características generales actividad educativa.
El proceso de aprendizaje puede llevarse a cabo en forma de aprendizaje incidental o en forma de aprendizaje con propósito. El aprendizaje incidental ocurre en el curso de actividades que tienen un propósito diferente. Entonces, un niño, al realizar una acción con un objeto, al mismo tiempo se familiariza con sus propiedades: color, forma, tamaño. La enseñanza como actividad tiene lugar cuando las acciones de una persona están controladas por el objetivo consciente de adquirir ciertos conocimientos, habilidades y destrezas.
El fundador de la teoría de la actividad del aprendizaje es L.S. Vygotsky, quien introdujo cambios fundamentales en las ideas teóricas sobre este proceso. Consideró la actividad encaminada a la enseñanza como una actividad específica en la que la formación de los neoplasmas mentales se produce a través de la apropiación de la experiencia cultural e histórica. Las fuentes del desarrollo, por lo tanto, no están en el niño mismo, sino en su actividad de aprender, encaminada a dominar las formas de adquirir conocimientos.
El aprendizaje con propósito es posible ya sea en forma de actividades de aprendizaje o en forma de trabajo independiente. La teoría psicológica real de la actividad de aprendizaje se formó en la teoría general del aprendizaje. Entre sus desarrolladores se encuentran D. B. Elkonin, V. V. Davydov, P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina, A. K. Markova. La actividad de aprendizaje es una forma especial de aprendizaje destinada a dominar los snoobs generalizados. Actividades de aprendizaje y el autodesarrollo en el proceso de resolución de problemas educativos especialmente planteados por el docente. La actividad de aprendizaje puede considerarse como un tipo específico de actividad. Está dirigido a mejorar, desarrollar, moldear la personalidad del estudiante a través de la apropiación consciente y propositiva de la experiencia social por parte de él. Señalemos las principales características de la actividad educativa que la distinguen de otras formas de aprendizaje:
1) está específicamente dirigido a dominar material educativo y resolver problemas educativos;
2) en él se dominan los métodos generales de acción y los conceptos científicos;
3) los métodos generales de acción preceden a la solución de problemas (I. I. Ilyasov);
4) la actividad educativa conduce a cambios en el sujeto mismo (D. B. Elkonin, I. Lingart);
5) cambio en las propiedades mentales y el comportamiento del estudiante en función de los resultados de sus propias acciones (I. Lingart).
La actividad educativa tiene un cierto contenido temático (psicológico). Destaca el tema de la actividad educativa, medios, métodos, producto y resultado. El tema de la actividad educativa es la asimilación del conocimiento, el dominio de los métodos de acción generalizados, el desarrollo de técnicas y métodos de acción, sus programas, "algoritmos, en cuyo proceso tiene lugar el desarrollo del propio estudiante. Acciones intelectuales ( signos, lenguaje, medios verbales) actúan como medios de actividad educativa, en la forma en que se asimilan los conocimientos, así como los conocimientos previos, con la ayuda de los cuales se estructura la experiencia individual del niño. Las formas de actividad educativa pueden ser completamente diferentes. Estas incluyen acciones reproductivas, problémicas, investigativas y cognitivas, el comportamiento del estudiante, su experiencia individual.El resultado de la actividad educativa es la necesidad de continuarla o de retirarse de ella.
D. B. Elkonin destaca las características de actividad de esta forma de enseñanza. La actividad educativa es de carácter público: en cuanto a su contenido, en tanto se orienta al dominio de la experiencia social acumulada por el hombre; en sentido, porque es socialmente significativa y socialmente evaluada en forma, porque corresponde a normas de comunicación socialmente desarrolladas y tiene lugar en instituciones públicas especiales. Además, la actividad de aprendizaje, como cualquier otra, se caracteriza por la subjetividad, la actividad, la objetividad, la determinación, la conciencia. Tiene una cierta estructura externa.
Estructura de la actividad educativa.
La estructura externa de la actividad de aprendizaje incluye cinco componentes principales:
Motivación;
Tareas de aprendizaje presentadas en forma de tareas de aprendizaje;
Actividades de aprendizaje con la ayuda de las cuales se resuelven tareas de aprendizaje; ,
Acciones de control convertidas en autocontrol;
Actividades de evaluación que conducen a la autoevaluación.
Analicemos cada uno de los componentes con más detalle. La motivación de aprendizaje se define como un tipo particular de motivación incluida en la actividad de aprendizaje. Al analizar la motivación para el aprendizaje, es importante estudiar los motivos que impulsan a un niño a adquirir conocimientos, habilidades y destrezas. Los motivos para las actividades de aprendizaje pueden ser externos o internos. Si la actividad educativa está motivada por algunos estímulos externos (aliento, recompensa, castigo), en este caso solo será un medio para lograr otros objetivos: éxito personal, satisfacción de la ambición, evitación del castigo. Al mismo tiempo, la actividad educativa es en cierta medida forzada y actúa como un obstáculo que hay que superar en el camino hacia el objetivo principal. Si el estudiante trata la actividad de aprendizaje como su objetivo principal, se dice que tiene una motivación intrínseca. En este caso, la actividad de aprendizaje puede estar guiada por el interés por el conocimiento mismo, los métodos para obtenerlo, la curiosidad y el deseo de mejorar el nivel educativo. Tales situaciones de aprendizaje no contienen conflicto interno. Aunque también están asociados con la superación de dificultades y requieren esfuerzos de voluntad fuerte, pero estos esfuerzos están dirigidos a superar obstáculos externos y no a luchar con uno mismo. Tales situaciones de aprendizaje son óptimas desde un punto de vista pedagógico. En los trabajos de L. I. Bozhovich y sus colaboradores, que estudiaron las actividades educativas de los escolares, se observa que algunos estudiantes están más motivados por el proceso mismo de cognición en la entrada de la actividad educativa, mientras que otros están motivados por las relaciones con las personas que desarrollan. dentro de ella. En consecuencia, se acostumbra distinguir dos grandes grupos de motivos para la actividad educativa: cognitivos y sociales.
Los motivos cognitivos están asociados con el contenido de las actividades educativas y el proceso de su implementación. Entre ellos hay:
Motivos cognitivos amplios, consistentes en la orientación de los estudiantes para dominar nuevos conocimientos;
Motivos educativos y cognitivos, reflejando la orientación hacia la asimilación de métodos de obtención del conocimiento;
Motivos de autoeducación, que consisten en la dirección de la autoperfeccionamiento de los métodos de obtención del conocimiento.
Los motivos sociales también se dividen en varios subgrupos:
Motivos sociales amplios que reflejan el deseo de adquirir conocimientos para ser útiles a la sociedad, la comprensión
la necesidad de aprender, el sentido de la responsabilidad, el deseo de prepararse bien para una futura profesión;
Motivos sociales estrechos (posicionales), que se manifiestan en el deseo de tomar una determinada posición en las relaciones con los demás, para obtener su aprobación;
Los motivos de cooperación social están asociados a la orientación hacia otras personas. Al mismo tiempo, el estudiante no solo quiere comunicarse e interactuar con los demás, sino que también busca darse cuenta, analizar las formas de su cooperación y mejorarlas constantemente.
Todos los tipos de motivos están estrechamente interconectados y se forman en dependencia directa unos de otros. Al analizar la actividad educativa, es importante tener en cuenta toda la estructura de la esfera motivacional del individuo.
El componente más importante en la estructura de la actividad de aprendizaje es la tarea de aprendizaje. Se ofrece al estudiante como una tarea educativa específica, cuya formulación es fundamental para la solución y su resultado. Según A. N. Leontiev, una tarea es un objetivo dado bajo ciertas condiciones. La principal diferencia entre la tarea educativa y otras tareas diversas es que su objetivo y resultado es cambiar el sujeto mismo de la actividad educativa, y no cambiar los objetos con los que actúa (D. B. Elkonin).
Casi todas las actividades de aprendizaje pueden representarse como un sistema de tareas de aprendizaje (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. G. Ball). Se dan en ciertas situaciones educativas e implican la implementación de actividades educativas apropiadas: sujeto, control y auxiliar. Debe haber dos componentes en la estructura de cualquier tarea de aprendizaje (A. G. Ball):
1) el sujeto de la tarea en el estado inicial;
2) un modelo del estado requerido de la tarea de aprendizaje.
Un procedimiento que proporciona una solución a un problema de aprendizaje,
se llama un método para resolverlo (A. G. Ball). Si el problema de aprendizaje se resuelve de una sola manera, entonces el objetivo del estudiante es encontrarlo. En otros casos, cuando el problema puede resolverse de varias formas, el alumno se enfrenta a la elección de la más concisa y económica. Al mismo tiempo, se acumula cierta experiencia en la aplicación del conocimiento, lo que contribuye al desarrollo de técnicas de búsqueda lógica, la mejora de las habilidades mentales del niño.
Mashbitz formuló los requisitos psicológicos básicos para las tareas de aprendizaje:
1. No se debe diseñar una tarea de aprendizaje, sino un conjunto de ellas.
2. Al diseñar un sistema de tareas educativas, es necesario que asegure el logro de metas educativas no solo inmediatas, sino también lejanas.
3. Las tareas educativas deben asegurar la asimilación del sistema de medios necesarios para la implementación exitosa de la educación
actividades.
4. La tarea de aprendizaje debe diseñarse de tal manera que los medios de actividad que deben dominarse actúen como un producto directo del aprendizaje. En la mayoría de las tareas educativas, según E. I. Mashbits, la parte ejecutiva actúa como un producto directo y la parte de control indicativo es un subproducto. La implementación de este requisito también implica el uso de tareas para que los estudiantes comprendan sus acciones, es decir, desarrollen su reflexión.
“Inicialmente, los estudiantes aún no saben cómo plantear y resolver problemas educativos de forma independiente, por lo tanto, al comienzo de la formación, esta función la realiza el maestro.
La aceptación de la tarea de aprendizaje por parte del alumno se produce cuando el profesor explica por qué es necesario completar la tarea de aprendizaje. En este momento, el estudiante siempre (consciente o inconscientemente) compara la tarea de aprender con el significado que tiene la enseñanza para sí mismo, con sus capacidades, es decir, la redefine o redefine. Esta etapa determina el grado de preparación del estudiante para las actividades de aprendizaje.
La solución de un problema de aprendizaje solo es posible con la ayuda de acciones de aprendizaje que constituyen el tercer componente de la actividad de aprendizaje. Las acciones de aprendizaje son transformaciones activas de un objeto por parte de un niño para revelar las propiedades del objeto de asimilación (D. B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova). La asimilación de cada concepto fundamental en el estudio de cualquier materia educativa corresponde a un determinado sistema de acciones educativas. La composición de las actividades educativas es heterogénea. El psicólogo tiene que lidiar con mayor frecuencia con el uso insuficiente o irracional de aquellas actividades educativas que son comunes a varias materias educativas. Las actividades específicas de aprendizaje reflejan las características del tema que se estudia y, por lo tanto, se utilizan dentro de un campo de conocimiento determinado. La enseñanza de tales actividades de aprendizaje es llevada a cabo por el profesor. El análisis del sonido de una palabra, la adición y la capacidad de leer un texto musical pueden servir como ejemplos de actividades de aprendizaje específicas.
Según otra clasificación -desde la posición del sujeto de la actividad en la doctrina- se distinguen las acciones de fijación de objetivos, programación, realización de acciones, acciones de control (autocontrol), evaluación (autoevaluación). Cada uno de ellos corresponde a una determinada etapa de la actividad educativa y la implementa. Entonces, la conciencia del propósito de resolver un problema como respuesta a la pregunta “¿por qué estoy haciendo esto?” se refiere al establecimiento de objetivos. Las.acciones.realizadas están dirigidas a resolver el problema. Incluyen prácticas verbales (acciones con objetos o sus imágenes), mentales (perceptivas, mnemotécnicas, mentales).
La correlación de las acciones educativas con la actividad mental de los estudiantes permite distinguir variedades tales como perceptivas, mnemotécnicas, mentales e intelectuales. Cada una de estas acciones se divide en varias más pequeñas. Las acciones perceptivas incluyen reconocimiento, identificación, análisis apariencia objetos; los mnémicos involucran la impresión, el filtrado de información, su estructuración, preservación, actualización. Las acciones mentales contienen comparación, análisis, síntesis, abstracción, generalización, clasificación.
El conjunto de acciones de aprendizaje constituye una forma de resolver un problema de aprendizaje. Es la buena formación de los métodos de trabajo educativo el principal indicador de la madurez de la actividad educativa.
El siguiente componente de la actividad educativa son las acciones de control (autocontrol). Estas acciones juegan un papel especial, ya que dominarlas caracteriza la actividad de aprendizaje como un proceso arbitrario controlado por el propio alumno (D. B. Elkonin). El control implica correlacionar el curso y el resultado de la acción educativa completada con el modelo. Por tanto, en la acción de control se pueden distinguir tres eslabones:
Modelo del resultado deseado de la acción;
El proceso de comparar esta imagen y la acción real;
Tomar la decisión de continuar o corregir una acción.
Inicialmente, el control sobre la implementación de las actividades educativas lo lleva a cabo el maestro. Divide el resultado obtenido en ciertos elementos, los compara con un modelo dado, señala posibles discrepancias, los correlaciona con la naturaleza de las actividades educativas. Como puede ver, comparar el resultado con la muestra es el punto principal de la acción de control. Gradualmente, a medida que los estudiantes dominan el control, se desarrolla el autocontrol.
PÁGINAS. Blonekim consideró cuatro etapas de la manifestación del autocontrol en relación con la asimilación del material. La primera etapa se caracteriza por la ausencia de cualquier autocontrol. El estudiante en esta etapa no domina el material y no puede controlar nada. La segunda etapa, "autocontrol completo", en la que el estudiante verifica la integridad y corrección de la reproducción del material aprendido. La tercera etapa, el autocontrol selectivo, cuando el estudiante controla solo lo principal en los asuntos. La cuarta etapa se caracteriza por la ausencia de autocontrol visible. El alumno ejerce control sobre la base de la experiencia pasada, sobre la base de algunos detalles menores, aceptará.
Así, se produce la formación del autocontrol.
como un proceso paso a paso. Está preparado por las preguntas del maestro, fijando lo principal, lo principal. El maestro, por así decirlo, crea un programa general de tal control, que en el futuro se convertirá en la base del autocontrol.
De manera similar a la formación del autocontrol, las acciones de evaluación (autoevaluación) se desarrollan en la estructura de la actividad educativa. La evaluación le permite determinar en qué medida se domina el método para resolver un problema y en qué medida el resultado de las acciones educativas corresponde a su objetivo.notas.La evaluación del maestro debe servir como base para la formación de la autoestima del estudiante en actividades educativas. A. V. Zakharova señala que en el proceso de formación de la autoestima del sujeto en la estructura de la actividad educativa, hay una transición de la autoevaluación a la calidad, una característica del sujeto de la actividad: su autoevaluación. Esto indica una significación especial este componente de la actividad educativa.
La asimilación por parte de los estudiantes de formas cada vez más complejas de autocontrol y autoestima es la base psicológica para la formación de su trabajo independiente.
en la teoría de la educación para el desarrollo: una de las actividades de los escolares destinadas a dominar el conocimiento teórico y las habilidades relacionadas en áreas de la conciencia pública como la ciencia, el arte, la moral, el derecho y la religión a través de diálogos y discusiones.
En otros sistemas pedagógicos, la U.d. - una forma especial de actividad de la personalidad destinada a asimilar la experiencia social de la cognición y dominar los métodos culturales de acciones mentales y objetivas.
Actividades de aprendizaje
uno de los principales (junto con el trabajo y el juego) tipos de actividad humana, específicamente dirigido a dominar los métodos de acciones objetivas y cognitivas, conocimiento teórico generalizado. La asimilación (aprendizaje) es una característica esencial de la U. D., sin embargo, estos son fenómenos diferentes: la asimilación es un proceso que se da en cualquier actividad, la U. D. es un tipo de actividad, una forma especial de actividad social del individuo. W. d. realiza una doble función social. Siendo una forma de actividad del individuo, es condición y medio de su desarrollo mental, proporcionándole la asimilación de conocimientos teóricos y con ello el desarrollo de aquellas habilidades específicas que se cristalizan en estos conocimientos. En cierta etapa del desarrollo mental (en la edad escolar temprana), U. d. juega un papel principal en la formación de la personalidad. Como forma de cooperación socialmente normalizada entre un niño y un adulto, la actividad educativa es uno de los principales medios para incluir a las generaciones más jóvenes en el sistema de relaciones sociales, en una actividad abiertamente colectiva, durante la cual los valores y normas que subyacen a toda actividad colectiva. son asimilados. Al igual que el juego, la actividad W. es un tipo derivado de actividad que históricamente se ha separado del trabajo. Su selección se debe a la aparición de conocimientos teóricos, cuyo contenido se manifiesta solo parcialmente en las acciones prácticas individuales y, por lo tanto, no puede asimilarse completamente en el proceso de dominio de estas acciones. El desarrollo del conocimiento humano (desde el nivel empírico al teórico) provoca necesariamente el desarrollo, la reestructuración de la actividad económica. La escala real de esta reestructuración está determinada por las condiciones socioeconómicas de la sociedad, su necesidad de dotar a las nuevas generaciones de conocimientos de el nivel teórico y empírico. En las formas más desarrolladas, la U.D. aparece por primera vez en la era de la revolución científica y tecnológica. La esencia de los métodos de enseñanza radica en resolver problemas educativos, cuya principal diferencia es que su objetivo y resultado es cambiar el propio sujeto que actúa, lo que consiste en dominar ciertos modos de acción, y no en cambiar los objetos con los que actúa el sujeto. . La solución de una tarea educativa separada determina el acto integral de U. d., es decir. que su "unidad" más simple, dentro de la cual se manifiesta la estructura de este tipo de actividad en su conjunto. La ejecución de tal acto implica la actualización del motivo específico de la U. d.; determinación de la meta educativa final; definición preliminar de un sistema de metas intermedias y formas de alcanzarlas; implementación del sistema de actividades educativas reales; realización de acciones de control; evaluación de los resultados. e. Como cualquier otra actividad humana, la U. e. es polimotivada. Un lugar especial en el sistema de motivos de U. D. pertenece al interés cognoscitivo, que está directamente relacionado con su contenido y representa un motivo interno específico de U. D., sin el cual la asimilación del conocimiento del fin último (“motivo-objetivo”) podría convertirse en una condición para lograr otros fines, es decir, la actividad del sujeto no adquiere carácter educativo (o lo pierde). Las posibilidades y condiciones para la actualización del interés cognitivo en la actividad cognitiva están determinadas por su enfoque (sobre los resultados o métodos de cognición) y el nivel de desarrollo (ya sea situacional o estable, personal). Sobre la base del motivo actualizado de U. d., se determinan sus objetivos finales e intermedios. Aunque el establecimiento de metas en U.D. aparece más a menudo como la "aceptación" por parte del sujeto de las metas establecidas desde el exterior, no es un acto de una sola vez, sino un proceso de comprensión del contenido objetivo de las metas establecidas, su correlación con los motivos reales. , “definición adicional”. La complejidad de este proceso está bien evidenciada. hechos conocidos"redefinir" los objetivos de aprendizaje. Simultáneamente a la definición de metas, se realiza un análisis preliminar de las condiciones y formas de alcanzarlas, como resultado de lo cual se forma un esquema del acto que guía al sujeto en el proceso de su implementación. La implementación de los objetivos de la enseñanza del aprendizaje la proporciona un sistema de actividades educativas, cuya composición y estructura pueden variar significativamente según el objeto de asimilación (conocimiento teórico o empírico), el método de su presentación, el nivel requerido de asimilación , etc. La estructura descrita es característica de las formas desarrolladas de U. d., que son el resultado de su formación en las condiciones de escolarización. El proceso de formación de U. no ha sido suficientemente estudiado. Sobre la base de datos experimentales, se pueden distinguir tres etapas principales. El primero de ellos se caracteriza por el desarrollo de actividades educativas individuales; sobre esta base, existe un interés situacional en los métodos de acción y se forman los mecanismos de "aceptación" de los fines educativos privados; la implementación de las actividades de enseñanza solo es posible con la interacción directa con el maestro, quien establece objetivos, organiza acciones, monitorea y evalúa. En la segunda etapa, las acciones de aprendizaje se combinan en actos integrales de actividad, subordinados al logro de una meta final más distante; a medida que se forman tales actos, el interés cognoscitivo adquiere un carácter estable, comenzando a desempeñar la función del motivo formador de sentido de U. d.; relacionado con esto está el desarrollo adicional de mecanismos de establecimiento de objetivos que aseguren no solo la aceptación del objetivo final establecido desde el exterior, sino también su concreción independiente; sobre esta base se forman intensamente las acciones de control y evaluación. La tercera etapa se caracteriza por la unificación de los actos individuales de U. d. en sistemas integrales; el interés cognoscitivo se caracteriza por la generalización, la estabilidad y la selectividad, comenzando a cumplir cada vez más la función de motivo incentivador de la actividad; en el sistema de acciones educativas, uno de los lugares centrales lo ocupan acciones con diversas fuentes de información educativa (libro de texto, libro de referencia, mapa, etc.). El marco cronológico de estas etapas es relativo y está determinado principalmente por las condiciones de aprendizaje. En condiciones desfavorables, el desarrollo de U. puede detenerse en la primera etapa; En condiciones óptimas, como muestran los datos experimentales, ya en el sexto o séptimo año de estudios, la UD entra en la etapa más alta de su formación. VV Davydov
ACTIVIDADES EDUCATIVAS
una de las actividades rectoras, que consiste en la asimilación de conocimientos, en la adquisición de destrezas y habilidades de autoaprendizaje y la aplicación de los conocimientos adquiridos en la práctica cotidiana. Un componente necesario de la actividad educativa son las acciones psicomotoras como un medio para garantizar el éxito del dominio de las habilidades y capacidades educativas necesarias (ver también Actividad educativa)
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
una de las actividades principales, principalmente anterior a la actividad laboral, que consiste en dominar una determinada gama de conocimientos, en adquirir las habilidades y destrezas del autoaprendizaje y aplicar en la práctica los conocimientos adquiridos. Junto con el dominio de los conocimientos básicos, la educación física también proporciona la formación dirigida de diversas habilidades y destrezas motrices por medio de la educación física en las clases de educación física (ver también Educación física de niños anormales, Cultura Física en instituciones especiales para niños)
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Inglés actividad de aprendizaje)
1. En uso generalizado, U. d. es un concepto bastante ambiguo. A veces U. d. se considera como un syn. "enseñanzas", "enseñanzas", "enseñanzas". Como principal actividad normativa en las instituciones educativas (y como actividad principal en la edad escolar primaria), la U. D. es una forma especial de actividad de la personalidad dirigida a la asimilación (asignación) de la experiencia social de conocer y transformar el mundo, que incluye el dominio de la cultura. métodos de acciones objetivas y mentales externas.
2. En el concepto teórico de educación para el desarrollo (en la escuela de Elkonin-Davydov. - Ed.), E. Habilidades en áreas de la conciencia pública como la ciencia, el arte, la moral, el derecho y la religión. La implementación sistemática del análisis matemático contribuye al desarrollo intensivo del pensamiento teórico entre sus sujetos, cuyos componentes principales son abstracciones significativas, generalizaciones, análisis, planificación y reflexión.
U. d. no puede identificarse con aquellos procesos de aprendizaje y asimilación que se incluyen en cualquier tipo de actividad (comunicativa, lúdica, laboral, deportiva, etc.). La U.D. implica la asimilación de conocimientos teóricos a través de discusiones realizadas por los estudiantes con la ayuda de profesores y maestras. La U.D. se implementa en aquellas instituciones educativas (escuelas, institutos, botas altas de piel) que están en condiciones de brindar a sus egresados una formación bastante completa y están orientadas a desarrollar sus habilidades que les permitan navegar en diversas esferas de la conciencia social (hasta ahora la U.D. está mal representado en muchas instituciones educativas rusas).
W. d. tiene un rastro. estructura general: necesidad-tarea-motivos-acciones-operaciones. La necesidad de la U.D. es el deseo de los estudiantes de asimilar conocimientos teóricos de un área temática determinada (este conocimiento refleja los patrones de origen, formación y desarrollo de los sujetos en el área correspondiente; el conocimiento empírico-utilitario, a diferencia del conocimiento teórico, fija sólo signos de objetos que ya se han convertido). La especificidad del problema de aprendizaje radica en que al resolverlo, los estudiantes dominan el método general para resolver toda una clase de problemas particulares homogéneos. Los motivos de las acciones de aprendizaje concretan la necesidad de enseñar y aprender, cuando el deseo general de los estudiantes de asimilar conocimientos teóricos se dirige a dominar un método general bien definido para resolver una determinada clase de problemas particulares.
Las actividades educativas incluyen: 1) aceptación o puesta en escena tarea de aprendizaje; 2) transformación de las condiciones de la tarea de aprendizaje para descubrir alguna relación general del objeto de estudio; 3) modelado de la relación seleccionada (ver Modelado en entrenamiento); 4) transformación del modelo de esta relación para estudiar sus propiedades en "forma pura"; 5) construir un sistema de problemas particulares que puedan ser resueltos de manera general; 6) control sobre la implementación de acciones anteriores; 7) evaluación del dominio del método general como resultado de la resolución de un problema de aprendizaje. Las operaciones de aprendizaje incluidas en las acciones corresponden a las condiciones específicas para resolver tareas de aprendizaje individuales.
La estructura de la actividad educativa se forma en niños en edad escolar primaria (los niños en edad preescolar solo tienen sus requisitos previos, uno de los cuales es el interés cognitivo). A esta edad, la actividad deportiva es la principal y protagonista entre otros tipos de actividad (artística, lúdica, deportiva, etc.). La implementación sistemática de la educación física por parte de los escolares más jóvenes determina la aparición y el desarrollo de neoformaciones psicológicas de una edad determinada (el tema de esta actividad, los fundamentos del pensamiento teórico y la arbitrariedad de las acciones educativas y cognitivas).
La forma primaria de actividad controlada es su implementación distribuida colectivamente por toda la clase o por sus grupos individuales. En el proceso de internalización, se forma una actividad educativa individual, cuyo indicador es la capacidad de su sujeto para distinguir de forma independiente e independiente entre conocimientos teóricos conocidos y desconocidos en el tema que se domina, para hacer preguntas significativas a compañeros y profesores, el capacidad no solo de participar constantemente en discusiones, sino también de ser su iniciador y organizador.
La investigación psicológica y pedagógica muestra que U. d. al final de lo existente en Rusia educación primaria(es decir, a la edad de 10 años de la vida del niño) aún no adquiere una forma verdaderamente individual. Existe el problema de prolongarlo durante 1-2 años, de modo que al final de la edad escolar primaria el niño desarrolle el deseo y la capacidad de aprender, es decir, la necesidad de aprender y la posibilidad de su implementación individual.
En edades posteriores, que corresponden a determinados niveles educativos (adolescencia - escuela básica; primera juventud - cursos superiores de la escuela; juventud - bachillerato), la U. D. sufre cambios cualitativos en el contenido de los conocimientos teóricos adquiridos por los estudiantes, en la naturaleza de sus implementación de los estudiantes, de acuerdo con los métodos de organización por parte de los profesores y profesores, de acuerdo con su papel en el desarrollo de las neoplasias psicológicas inherentes a cada edad. Así, en la adolescencia, el proceso educativo pierde su protagonismo, pero conserva una importancia significativa en el desarrollo del pensamiento teórico de los estudiantes, lo que se da en el proceso de asimilación por parte de ellos de una amplia variedad de materias de humanidades, ciencias naturales y matemáticas. Los adolescentes tienen una forma individual de actividad educativa y, actuando como sujetos de pleno derecho, pueden establecer tareas educativas por sí mismos de forma independiente al dominar material complejo y al realizar acciones educativas, realizar varios tipos de control (avanzado, reflexivo, etc.) , teniendo al mismo tiempo, junto con los docentes, una cierta participación en la organización de las actividades educativas de sus pares.
En la edad de la escuela secundaria, la U.D. vuelve a ser líder, pero con un sesgo profesional, lo que permite a los estudiantes de secundaria realizar una orientación profesional y trazar su camino de vida. A la edad de estudiante, la U. d. adquiere un carácter investigador. La asimilación del conocimiento teórico ya acumulado está entretejida en el proceso de su formulación independiente de los resultados de la investigación, el diseño y la construcción individuales o colectivos, producidos de acuerdo con los requisitos de varias formas de cognición, lo que lleva a los estudiantes a aclarar conceptos científicos, mejorar imágenes artísticas, profundizar los valores morales, etc. P. U. D. se convierte en la base para el desarrollo del pensamiento teórico predictivo y de investigación en los hombres jóvenes.
Las posibilidades y el nivel de pensamiento teórico de los estudiantes son una característica esencial de su personalidad, por lo que el desarrollo de este tipo de pensamiento en el proceso de implementación de la U. d. también indica el desarrollo de importantes cualidades personales en ellos. Ver Aprendizaje y desarrollo, Autoeducación, Conciencia de aprendizaje. (V. V. Davydov.)
Ir a la escuela es un punto de inflexión en la vida de un niño. La peculiaridad de la posición de un estudiante, un escolar, es que su estudio es una actividad obligatoria y socialmente significativa. Para ella, es responsable ante el maestro, la escuela, la familia. La vida de un estudiante está sujeta a un sistema de reglas estrictas que son las mismas para todos los estudiantes. Su principal contenido es la asimilación de conocimientos comunes a todos los niños.
Se desarrolla un tipo muy especial de relación entre maestro y alumno. El maestro no es solo un adulto que excita o desagrada a un niño. Es el portador oficial de los requisitos sociales para el niño. La nota que recibe un alumno en una lección no es una expresión de la actitud personal del maestro hacia el niño, sino una medida objetiva de sus conocimientos y del cumplimiento de sus deberes educativos. Una mala evaluación no puede compensarse ni con la obediencia ni con el remordimiento.
La relación de los niños en el aula es diferente a las que se desarrollan en el juego. La principal medida que determina la posición del niño en el grupo de compañeros es la evaluación del maestro, el éxito académico. Sin embargo, la participación conjunta en actividades obligatorias genera nuevo tipo relaciones basadas en la responsabilidad compartida.
La asimilación de conocimientos y la reestructuración, el cambio de uno mismo se convierten en el único objetivo educativo. El conocimiento y las actividades de aprendizaje se adquieren no sólo para el presente, sino también para el futuro. El conocimiento que los niños reciben en la escuela es de carácter científico. Si antes la educación primaria era una etapa preparatoria para la asimilación sistemática de los fundamentos de las ciencias, ahora se está convirtiendo en el eslabón inicial de dicha asimilación, que se inicia desde el primer grado.
La forma principal de organizar el trabajo educativo de los niños es una lección, en la que el tiempo se calcula hasta un minuto. En la lección, todos los niños deben seguir las instrucciones del maestro, seguirlas claramente, no distraerse y no participar en actividades extrañas. Todos estos requisitos se relacionan con el desarrollo de diferentes aspectos de la personalidad, cualidades mentales, conocimientos y habilidades. El estudiante debe ser responsable del aprendizaje, al darse cuenta de su significado social, obedecer los requisitos y reglas de la vida escolar.
La actividad educativa del niño se desarrolla tan gradualmente, a través de la experiencia de entrar en ella, como todos los demás tipos de actividad (manipulación, objeto, juego). Es una actividad dirigida al propio estudiante. El niño aprende no sólo conocimientos, sino también cómo llevar a cabo la asimilación de estos conocimientos.
La actividad educativa, como cualquier actividad, tiene su propio sujeto: una persona, en edad escolar primaria, un niño. El niño aprende las formas de escribir, contar, leer y similares, y al mismo tiempo se orienta hacia la autorreflexión: domina los métodos necesarios de servicio y las acciones mentales inherentes a la cultura que lo rodea. Reflexionando, se compara ahora y en el pasado. Los propios cambios se rastrean y revelan a nivel de logros.
lo más esencial en la actividad de aprendizaje es la reflexión, el seguimiento de los nuevos logros y los cambios que se han producido. "No sabía cómo" - "Puedo", "No pude" - "Puedo", "Era" - "Me convertí" - evaluaciones clave del resultado de la reflexión profunda de los propios logros y cambios. Es muy importante que el niño se convierta para sí mismo al mismo tiempo en el sujeto del cambio y en el sujeto que implementa estos cambios en sí mismo. Si un niño disfruta de la reflexión sobre su ascenso a formas más perfectas de actividad de aprendizaje, al autodesarrollo, esto significa que está psicológicamente inmerso en actividades de aprendizaje.
Cualquier actividad de aprendizaje comienza con la reflexión sobre los cambios y cuando el maestro evalúa al niño y el niño aprende a evaluarse a sí mismo. La evaluación como acción externa, fijada en el resultado, contribuye a que el niño se señale a sí mismo como sujeto de cambios. Por eso toda actividad educativa comienza con el hecho de que el niño es evaluado.
La actividad educativa tiene su propia estructura. D. Lo haría. Elkonin identifica varios componentes interrelacionados en él:
1) tarea de aprendizaje: lo que el estudiante debe aprender, la forma de acción que debe aprender;
2) actividades de aprendizaje - lo que el estudiante debe hacer para formar un patrón de acción aprendida y reproducir este patrón;
3) acción de control - comparación de la acción recreada con la muestra;
4) acción de evaluación: determinar cuánto ha logrado el alumno el resultado, el grado de cambios que se han producido en el propio niño.
Esta es la estructura de la actividad de aprendizaje en su forma ampliada y madura. Sin embargo, la actividad de aprendizaje adquiere tal estructura gradualmente, mientras que en el escolar más joven está muy lejos de ello. A veces, un niño busca evaluar correctamente sus logros, comprender una tarea o ejercer acciones de control. Todo depende de la organización de las actividades educativas, del contenido específico del material a aprender y de las características individuales del niño mismo. Entonces, al leer a un niño, se les enseña la acción educativa de resaltar la forma principal de leer las sílabas. Al enseñar a escribir, se destacan elementos de la acción de control. Diferentes disciplinas en el curso de la escuela primaria contienen la necesidad de utilizar diferentes componentes de las actividades educativas. Todas las disciplinas juntas le dan al niño la oportunidad de dominar los componentes de la actividad educativa y gradualmente ingresar psicológicamente en ella. El fin último de la actividad educativa es la actividad educativa consciente del alumno, que él mismo construye con sus leyes objetivas inherentes.
La actividad de aprendizaje, que primero es organizada por un adulto, debe convertirse en una actividad independiente del estudiante, en la que formula una tarea de aprendizaje, realiza acciones de aprendizaje y control, da una evaluación, es decir, actividad de aprendizaje a través de la reflexión del niño sobre ella. en el autoaprendizaje. En la actividad educativa, las acciones se realizan principalmente con objetos ideales: letras, números, sonidos. El maestro establece acciones educativas con objetos de la actividad educativa, y el niño reproduce estas acciones, imitando al maestro. Luego domina estas acciones, convirtiéndolas en acciones de una nueva función mental superior.
Las funciones mentales superiores, según L. S. Vygotsky, se desarrollan en la interacción colectiva de las personas. El científico formuló la ley genética general del desarrollo cultural: "Cualquier función en el desarrollo cultural de un niño aparece dos veces en el escenario, en dos planos, primero - social, luego - psicológico, primero entre las personas como una categoría interpsíquica, luego dentro del niño, como una categoría intrapsíquica. Esto se aplica igualmente a la atención voluntaria, como a la memoria lógica, a la formación de conceptos, al desarrollo de la voluntad. Tenemos derecho a considerar esta proposición como una ley en el sentido pleno de la palabra. ... "
La naturaleza psicológica del hombre es la totalidad de las relaciones humanas trasladadas hacia el interior. Esta transferencia al interior se lleva a cabo bajo la condición de la actividad conjunta de un adulto y un niño. En las actividades de aprendizaje - profesor y alumno. La actividad conjunta del portador de funciones mentales superiores (principalmente un maestro en el sentido amplio de la palabra) y el que asigna estas funciones (un estudiante en el sentido amplio de la palabra) es una etapa necesaria en el desarrollo de funciones mentales en cada persona individual. La interacción cuando se incluye en las actividades de aprendizaje y la asignación de modos de acción es la base de las actividades de aprendizaje.
La actividad educativa es una condición para la "socialización del intelecto individual", que se ha desarrollado en la cultura. A partir del dominio de los signos, principalmente del lenguaje, aparecen nuevas relaciones sociales que enriquecen y transforman el pensamiento del niño.
En las peras las relaciones entre iguales se construyen según el tipo de sincrónicas (opuestas diacrónicas). Es en las relaciones sincrónicas y simétricas que los niños desarrollan cualidades tales como la capacidad de tomar el punto de vista de otro, de comprender de qué manera un compañero progresó en la solución de un problema en particular.
Gradualmente, en el proceso de desarrollo, el niño se eleva al nivel de la lógica de los adultos. Lo que toma prestado es asimilado por él de acuerdo con la estructura intelectual que se ha desarrollado en él en el momento actual, pero a través de las relaciones sincrónicas de pares, familiares, maestros, surgen, el niño avanza gradualmente en la socialización de la inteligencia individual. Al comunicarse con los demás, el niño observa constantemente cómo sus pensamientos, su visión de un objeto o fenómeno se confirman o se niegan, y poco a poco abre un mundo de pensamientos externos a él, que le brindan nueva información o lo impresionan de varias maneras. Así, desde el punto de vista del intelecto, el sujeto sigue el camino de un intercambio más intenso de valores intelectuales y está sujeto a verdades cada vez más obligatorias (es decir, pensamientos suficientemente formados o normas de razonamiento en el sentido propio). sentido.
Un aumento gradual en el potencial de las operaciones mentales y los métodos de actividad de aprendizaje existentes en una cultura es una forma natural para el desarrollo de un intelecto individual y su socialización. Sin embargo, en la teoría del contenido y la estructura de la actividad educativa, durante décadas, ha cristalizado la idea de que la base del aprendizaje evolutivo es su contenido y métodos de organización del aprendizaje. Esta posición fue desarrollada por L. S. Vygotsky y luego por D. By. Elkoninim y V. V. Davydov. De fundamental importancia para los teóricos de las condiciones para la asimilación del conocimiento fue la idea de L. S. Vygotsky de que "el aprendizaje juega su papel principal en el desarrollo mental principalmente a través del contenido del conocimiento adquirido". Concretando esta disposición, V.V. Davydov señala que "la naturaleza en desarrollo de la actividad educativa como actividad principal en la edad de la escuela primaria se debe al hecho de que su contenido es el conocimiento teórico". El conocimiento científico y la cultura acumulados por la humanidad son asimilados por el niño a través de la comprensión de las actividades educativas.
La teoría del contenido y la estructura de la actividad educativa ha encontrado su confirmación en la práctica de enseñar a los niños en edad escolar primaria. Para dominar los conocimientos ofrecidos y las propias acciones de aprendizaje, el niño aprende a identificar sus acciones con las que se le deben asignar. Al mismo tiempo, el niño coopera con sus compañeros; después de todo, los métodos de acción de un compañero están más cerca de él, ya que aquí la sincronía general en el dominio de las acciones educativas brinda apoyo. El fin último de la actividad educativa es una tarea dirigida al propio turno.
V. V. Davydov. Problemas de la educación para el desarrollo
Introducción
El concepto de "actividad de aprendizaje" es bastante ambiguo. En el sentido amplio de la palabra, en ocasiones se considera incorrectamente como sinónimo de aprender, enseñar e incluso aprender. En sentido estricto, según D.B. Elkonin, es el principal tipo de actividad en edad escolar primaria. En las obras de D.B. Elconina, V. V. Davydova, A. K. Markova, el concepto de “actividad de aprendizaje” se llena con el contenido y significado de la propia actividad, en correlación con una especial “actitud responsable”, según S.L. Rubinstein, el sujeto al sujeto del aprendizaje en toda su extensión.
Cabe señalar que en esta interpretación, la "actividad de aprendizaje" se entiende de manera más amplia que el tipo (tipo) principal de actividad, ya que se aplica a todas las edades, en particular a los estudiantes. La actividad educativa en este sentido es la actividad del sujeto en el dominio de métodos generalizados de acciones educativas y autodesarrollo en el proceso de resolución de problemas educativos especialmente establecidos por el maestro, sobre la base del control y la evaluación externos, convirtiéndose en autocontrol y autoestima. Según D. B. Elkonin, "actividad de aprendizaje- esta es una actividad que tiene como contenido el dominio de métodos generalizados de acción en la esfera de los conceptos científicos, ... tal actividad debe ser estimulada por motivos adecuados. Pueden ser... motivos para adquirir métodos generalizados de acción, o, más simplemente, motivos para el propio crecimiento, la propia mejora. Si es posible formar tales motivos entre los estudiantes, entonces con esto se apoyan, llenos de contenido nuevo, esos motivos generales, actividades que están asociadas con la posición del estudiante, con la implementación de actividades socialmente significativas y socialmente evaluadas.»
En consecuencia, la actividad de aprendizaje puede considerarse como un tipo específico de actividad. Está dirigido al estudiante mismo como sujeto: mejora, desarrollo, formación de él como persona debido a la apropiación consciente y decidida de la experiencia sociocultural en varios tipos y formas de actividades socialmente útiles, cognitivas, teóricas y prácticas. La actividad del estudiante está dirigida a dominar un conocimiento sistémico profundo, elaborar métodos de acción generalizados y su aplicación adecuada y creativa en diversas situaciones.
1.1. Teoría de la actividad de aprendizaje en la teoría general del aprendizaje
En la teoría general de la enseñanza, cuyos cimientos fueron establecidos por Ya.A. Comenio, I.G. Pestalozzi, A. Diesterweg, I. Herbart, en nuestro país - K.D. Ushinsky, P. F. Kapterev, ST. Shatsky, A.P. Nechaev, M. Ya. Basov, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, N. K. Krupskaya, A. S. Makarenko, así como los mayores representantes de la psicología pedagógica nacional y extranjera de mediados del siglo XX D.B. Elkonin, V. V. Davydov, I. Lingart, J. Lompscher, formaron la teoría psicológica real de la actividad de aprendizaje, que es una prioridad científica en Rusia. Sus desarrolladores son D.B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, P. Ya. Galperín, N. F. Talyzina y otros (en el contexto amplio de la teoría de la actividad, cuyos fundamentos psicológicos fueron establecidos por los trabajos de L.S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, y el contenido específico fue formulado por A.N. Leontiev) plantearon un nuevo problema en la teoría del aprendizaje. - cambios en el sujeto de la actividad misma en el proceso de acciones que reproducen las propiedades objetivas de un objeto cognoscible al resolver problemas educativos por métodos de acción generalizados.
La actualidad y pertinencia de los problemas planteados por la teoría de las actividades de aprendizaje se extienden no sólo a la escuela, en relación con las condiciones de aprendizaje, en la que se formuló esta teoría, sino también, no menos importante, a la educación universitaria, las actividades de estudiantes (por diversas razones, insuficientemente formados y estudiados) . La relevancia y oportunidad de la difusión de la teoría de las actividades de aprendizaje a la educación superior en general está determinada por el hecho de que ya se han desarrollado ciertas tendencias positivas en escuela secundaria(tanto en nuestro país como en la práctica mundial), permitiendo reorganizar tanto la docencia universitaria como la propia actividad educativa del estudiante.
1.2. Las principales características de las actividades educativas.
Hay tres características principales de la actividad educativa que la distinguen de otras formas de aprendizaje: 1) está dirigida específicamente a dominar el material educativo y resolver problemas de aprendizaje; 2) en él se dominan los métodos generales de acción y los conceptos científicos (en comparación con los cotidianos aprendidos antes de la escuela); 3) los métodos generales de acción preceden a la solución de problemas (I.I. Ilyasov) (comparar con el aprendizaje por prueba y error, cuando no hay un método general preliminar, programa de acción, cuando el aprendizaje no es una actividad). Añadamos a estas tres otras dos características esenciales de la actividad educativa. En primer lugar, en respuesta a una necesidad cognitiva insaciable, 4) la actividad educativa provoca cambios en el propio sujeto, que, según D.B. Elkonin, es su principal característica. En segundo lugar, el teórico checo del proceso y la estructura del aprendizaje I. Lingart considera otra característica de la actividad de aprendizaje como una forma activa de aprendizaje, a saber, 5) cambios en las propiedades mentales y el comportamiento del estudiante "dependiendo de los resultados de sus propias acciones ." Así, podemos hablar de cinco características de la actividad de aprendizaje en comparación con el aprendizaje.
Con base en la definición de actividad educativa como una actividad para dominar métodos de acción generalizados, el autodesarrollo del estudiante a través de la solución de tareas educativas especialmente establecidas por el maestro a través de acciones educativas, consideremos las características de su actividad real. En primer lugar, destacamos que, siguiendo a D.B. Elkonin, su carácter social: según contenido, ya que está encaminada a asimilar todas las riquezas de la cultura y la ciencia acumuladas por la humanidad; en el sentido de, porque es socialmente significativo y socialmente valorado; en forma, ya que corresponde a estándares de educación socialmente desarrollados y tiene lugar en instituciones públicas especiales, por ejemplo, en escuelas, gimnasios, colegios e institutos. Como cualquier otra actividad de aprendizaje se caracteriza por la subjetividad, la actividad, la objetividad, el propósito, la conciencia tiene una determinada estructura y contenido.
Capítulo 2. Contenidos temáticos de la actividad docente. El sujeto de la actividad educativa.
El análisis del contenido del sujeto (psicológico) de la actividad educativa, como cualquier otra actividad, comienza con la definición de su sujeto, es decir. a qué se dirige la actividad: en este caso, la asimilación de conocimientos, el dominio de métodos de acción generalizados, el desarrollo de técnicas y métodos de acción, sus programas, algoritmos, en cuyo proceso se desarrolla el propio estudiante. Este es su tema, su contenido.
Según D. B. Elkonin, la actividad de aprendizaje no es idéntica a la asimilación: es su contenido principal y está determinado por la estructura y el nivel de su desarrollo, en el que se incluye la asimilación. Al mismo tiempo, dado que la actividad de aprendizaje está dirigida a cambiar el sujeto mismo (lo que se manifiesta en gran medida en la edad de la escuela primaria, cuando la actividad de aprendizaje es la principal, pero, de hecho, en cualquier otra edad), la asimilación media cambios subjetivos en la intelectual y en plan personal, que también se incluye en la materia de actividad educativa.
2.1. Medios y métodos de la actividad educativa.
Los medios de la actividad educativa con la ayuda de los cuales se lleva a cabo deben ser considerados en tres planes. En primer lugar, estas son las acciones intelectuales que subyacen a las funciones cognitivas y de investigación de la actividad educativa (en términos de S.L. Rubinshtein - operaciones mentales): análisis, síntesis, generalización, clasificación y otras, sin las cuales no es posible ninguna actividad mental. En segundo lugar, estos son signos, medios lingüísticos, verbales, en la forma en que se asimila el conocimiento, se refleja y reproduce la experiencia individual. En tercer lugar, es un conocimiento de fondo, mediante la inclusión de nuevos conocimientos en los que se estructura la experiencia individual, el tesauro del alumno.
La combinación de todos estos medios se dice más completamente en la teoría general de las enseñanzas de S.L. Rubinstein, según el cual, “la solución o intento de solución de un problema suele implicar la intervención de ciertas disposiciones del conocimiento existente como métodos o medios para resolverlo”.
En consecuencia, en el proceso de enseñanza escolar, y especialmente en la edad escolar primaria, la inclusión en las actividades educativas implica un trabajo simultáneo sobre sus medios.
Los métodos de actividad educativa pueden ser diversos, incluidas las actividades reproductivas, creativas de problemas, de investigación y cognitivas (V.V. Davydov, V.V. Rubtsov). El método de actividad de aprendizaje es la respuesta a la pregunta de cómo aprender, de qué manera adquirir conocimientos. La descripción más completa y detallada del método la presenta la teoría de la formación por fases de las acciones mentales (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina), donde el principio de orientación, la transición de una acción objetiva externa a una interna, mental, y las etapas de esta transición en relación con la forma en que la realiza el propio alumno, revelan plenamente la forma de la actividad de aprendizaje.
2.2. El producto de la actividad educativa, su resultado.
El producto de la actividad educativa es un conocimiento estructurado y actualizado, en el que subyace la capacidad de resolver tareas que requieren su aplicación en diversos campos de la ciencia y la práctica. El producto es también una nueva formación interna de la psique y la actividad en términos motivacionales, de valor y semánticos. El producto de la actividad de aprendizaje es la principal parte orgánica de la experiencia individual. La actividad posterior de una persona, en particular el éxito de su actividad profesional y comunicación, depende en gran medida de su organización estructural, consistencia, profundidad y fuerza.
El resultado de la actividad de aprendizaje es el comportamiento del sujeto: es una necesidad (interés, participación, emociones positivas) de continuar esta actividad, o falta de voluntad, evasión, evitación. En todo el mundo, el segundo se manifiesta en una actitud negativa hacia la escuela, la inasistencia, el abandono escolar.
Capítulo 3. Estructura externa de la actividad docente. Composición de los componentes de la estructura externa de la actividad educativa.
La actividad de aprendizaje tiene una estructura externa, que consta de componentes básicos como la motivación; tareas de aprendizaje en ciertas situaciones en diversas formas de asignaciones; Actividades de aprendizaje; el control se convierte en autocontrol; evaluación que se convierte en autoevaluación. Cada uno de los componentes de la estructura de esta actividad tiene sus propias características. Al mismo tiempo, siendo una actividad intelectual por naturaleza, la actividad educativa se caracteriza por la misma estructura que cualquier otro acto intelectual, a saber: la presencia de un motivo, un plan (diseño, programa), ejecución (implementación) y control (K Pribram, Yu (Galanter, J. Miller, A. A. Leontiev).
Describir la organización estructural de las actividades educativas en el contexto general de D.B. Elkonina-V.V. Davydova, I. I. Ilyasov señala que “... las situaciones y tareas educativas se caracterizan por el hecho de que aquí el estudiante recibe una tarea para dominar el modo de acción general y el objetivo de dominarlo, así como muestras e instrucciones para encontrar formas comunes de resolver problemas de un cierto clase. Actividades de aprendizaje- estas son las acciones de los estudiantes para obtener y encontrar conceptos científicos y métodos generales de acción, así como para reproducirlos y aplicarlos a la solución de problemas específicos. Las acciones de control están dirigidas a resumir los resultados de sus acciones de aprendizaje con muestras dadas. Las actividades de evaluación capturan la calidad final de la asimilación de un conocimiento científico dado y las formas generales de resolver problemas.
Consideremos con más detalle cada uno de los componentes de la estructura externa de la actividad educativa, que se presenta esquemáticamente a continuación.
La motivación es el primer componente de la estructura de la actividad educativa.
3.2. Tarea de aprendizaje en la estructura de las actividades de aprendizaje.
El segundo en una fila, pero el componente principal, de hecho, de la estructura de la actividad de aprendizaje es la tarea de aprendizaje. Se le ofrece al estudiante como una tarea educativa específica (cuya formulación es sumamente importante para su solución y resultado) en una situación educativa determinada, cuya totalidad representa el proceso educativo mismo como un todo.
El concepto de "tarea" tiene una larga historia de desarrollo en la ciencia.
En términos psicológicos, en ciencias domésticas, uno de los primeros investigadores que consideró la categoría de una tarea fue M.Ya. Basov (1892-1931). Al analizar la actividad del niño, observó que para una amplia variedad de situaciones educativas y de vida, el momento de la tarea como tal es común. Este momento general está relacionado con la necesidad de que una persona descubra lo que aún no sabe y lo que simplemente no se puede ver en un objeto; para hacer esto, necesitará cierta acción con este objeto. En sus escritos, justificó la conveniencia de utilizar el concepto de tarea en psicología simultáneamente con los términos "acción", "objetivo" y "tarea".
Posteriormente en los trabajos de S.L. Rubinstein, el concepto de tarea recibió una interpretación más amplia en relación con el concepto de acción y en el contexto general del establecimiento de metas. Según S. L. rubinstein “la llamada acción voluntaria del hombre- es el cumplimiento de la meta. Antes de actuar, uno debe darse cuenta del objetivo por el cual se está tomando la acción. Sin embargo, no importa cuán esencial sea la meta, la conciencia de la meta por sí sola no es suficiente. Para implementarlo es necesariotener en cuenta las condiciones en que se va a desarrollar la acción. La relación entre la meta y las condiciones define el problema a ser resuelto por la acción. Acción humana consciente- es una solución más o menos consciente al problema. Pero para la realización de una acción, no basta que la tarea sea el sujetocomprendido; debe ser aceptado por él".. Tenga en cuenta que, según A. N. Leontiev, una tarea es un objetivo dado bajo ciertas condiciones.
Considerando el contenido didáctico general del concepto de tarea, V.I. Ginetsinsky lo define como "... una forma estandarizada (esquemática) de describir un determinado fragmento (segmento) de una actividad cognitiva ya realizada (logró el resultado requerido), enfocada en crear condiciones para reproducir esta actividad en condiciones de aprendizaje". Las condiciones del problema y sus requisitos incluyen lo dado y lo deseado, y la condición principal es "expresar lo deseado a través de lo dado". También se señala la importancia de formular la tarea según los criterios de corrección y complejidad, siendo esta última un indicador objetivo que se correlaciona con la dificultad o facilidad subjetiva para resolver el problema. En términos didácticos, dos señalaron a V.I. Ginetsinsky caracteriza las tareas psicológicas: "diagnóstico y creatividad", donde la primera corresponde a la tarea de determinar la asimilación del material educativo, y la segunda, a la estimulación de la actividad cognitiva, el esfuerzo cognitivo.
Partiendo de la definición de actividad de aprendizaje como una actividad específica del sujeto en el dominio de métodos generalizados de acción encaminados a su autodesarrollo, sobre la base de la resolución de tareas de aprendizaje especialmente planteadas por el profesor y resueltas por el alumno a través de acciones educativas, observamos que la tarea de aprendizaje es la unidad principal de la actividad de aprendizaje. La principal diferencia entre la tarea de aprendizaje y cualquier otra tarea, según D.B. Elkonin radica en que su fin y resultado es cambiar al propio sujeto, y no a los objetos con los que actúa el sujeto.
La composición de las tareas de aprendizaje, es decir. las preguntas (y, por supuesto, las respuestas) en las que un estudiante está trabajando en un período determinado de tiempo de estudio deben ser conocidas por el maestro, el maestro, así como por el estudiante, el estudiante. Casi todas las actividades de aprendizaje deben presentarse como un sistema de tareas de aprendizaje (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, G.A. Ball). Se dan en ciertas situaciones de aprendizaje e involucran ciertas actividades de aprendizaje: sujeto, control y auxiliar (técnico), como esquematización, subrayado, escritura, etc. Al mismo tiempo, según A.K. Markova, la asimilación de una tarea de aprendizaje se elabora como una comprensión por parte de los escolares del objetivo final y el propósito de una tarea de aprendizaje determinada.
3.3. Características generales de la tarea de aprendizaje
La tarea educativa, como cualquier otra, es considerada actualmente como una educación sistémica (G.A. Ball), en la que se requieren dos componentes: el sujeto de la tarea en estado inicial y el modelo del estado requerido del sujeto de la tarea. La composición del problema como “dado y deseado”, “conocido y desconocido”, “condición y requisito” se presenta simultáneamente en forma de un estado inicial y un “modelo del futuro requerido” (N.A. Bernshtein, P.K. Anokhin) como resultado de resolver la relación entre los componentes de esta composición. Esta interpretación del problema incluye la predicción del resultado y su representación modelo. La tarea se considera como un sistema complejo de información sobre algún fenómeno, objeto, proceso, en el que solo una parte de la información está claramente definida y el resto se desconoce. Sólo puede encontrarse sobre la base de una solución a un problema o información formulada de tal manera que exista inconsistencia, contradicción entre conceptos individuales, disposiciones, requiriendo la búsqueda de nuevos conocimientos, prueba, transformación, acuerdo, etc.
La composición de la tarea de aprendizaje se considera en detalle en los trabajos de L.M. Fridman, E. I. Masbitsa. En cualquier tarea, incluida la educativa, se distinguen el objetivo (requisito), los objetos que forman parte de la condición de la tarea y sus funciones. En algunas tareas, se indican métodos y medios de resolución (se dan de forma explícita o, más a menudo, de forma oculta).
En la interpretación de L.M. Fridman, cualquier tarea incluye las mismas partes:
Área temática: una clase de objetos etiquetados fijos en cuestión;
Las relaciones que vinculan estos objetos;
Requisito de la tarea: una indicación del propósito de resolver el problema, es decir, lo que debe establecerse en el curso de la decisión;
Operador de tarea: un conjunto de acciones (operaciones) que deben realizarse según la condición de la tarea para completar su solución. Desde este punto de vista, los conceptos de "método de solución" y "operador" están muy cerca, pero en la interpretación de la actividad de la actividad educativa, es más conveniente para nosotros utilizar el término "método de solución".
3.4. Manera de resolver el problema
Al considerar un método para resolver un problema, se introduce el concepto de sujeto de la solución o solucionador (G.A. Ball). En consecuencia, la forma de resolver el problema se llama “cualquier procedimiento que, llevado a cabo por el solucionador, puede dar solución a un problema dado”. En otras palabras, el método de solución se correlaciona con las características subjetivas del solucionador humano, que determinan no solo la elección y secuencia de operaciones, sino también la estrategia de solución general. Resolver el problema de varias maneras brinda grandes oportunidades para mejorar las actividades educativas y desarrollar el tema mismo. Al resolver un problema de una manera, el objetivo del estudiante es encontrar la respuesta correcta; resolviendo el problema de varias maneras, se enfrenta a la elección de la solución más concisa y económica, lo que exige actualizar muchos conocimientos teóricos, métodos conocidos, técnicas y creaciones nuevas para esta situación. Al mismo tiempo, el estudiante acumula cierta experiencia en la aplicación de los conocimientos, lo que contribuye al desarrollo de técnicas de búsqueda lógica y, a su vez, desarrolla sus habilidades de investigación. En el concepto de un método para resolver un problema, G.A. La puntuación incluye el proceso de solución en sí mismo, señalando que su descripción tiene en cuenta no solo las operaciones del solucionador en sí, sino también los costos de tiempo y energía para su implementación.
El modelo de resolución de un problema de aprendizaje, junto con el propio indicativo, incluye también otras partes del método de actuación, fundamentalmente de control y ejecución. Al mismo tiempo, se observa (E.I. Mashbits) que el pleno funcionamiento de la actividad educativa presupone la formación de todas las partes del modo de acción. Para resolver el problema, el sujeto-solucionador debe disponer de un determinado conjunto de medios que no están incluidos en el problema y son atraídos desde el exterior. Las herramientas de resolución pueden ser materiales (herramientas, máquinas), materializadas (textos, diagramas, fórmulas) e ideales (conocimiento que implica el solucionador). En la tarea de aprendizaje se pueden utilizar todos los medios, pero los medios ideales, en forma verbal, son los principales.
3.5. Características de la tarea de aprendizaje.
EI Mashbits destaca las características esenciales de la tarea de aprendizaje desde el punto de vista de la gestión de las actividades de aprendizaje. Siguiendo a D. B. Elkonin, considera que su primera y más significativa característica es la focalización en el sujeto, porque su solución implica cambios no en la “estructura de la tarea” en sí, sino en el sujeto que la decide. Los cambios en la tarea no son importantes en sí mismos, sino como un medio para cambiar de tema. En otras palabras, la tarea de aprendizaje es un medio para lograr objetivos de aprendizaje. Desde este punto de vista, no son ellos mismos los esenciales, sino la asimilación por parte del aprendiz de un determinado modo de acción.
La segunda característica de la tarea de aprendizaje es que es ambigua o indefinida. Los estudiantes pueden darle a la tarea un significado ligeramente diferente al de la enseñanza. Este fenómeno, nombrado por E.I. Mashbits "definición adicional de la tarea", se produce debido a varias razones: debido a la incapacidad para comprender los requisitos de la tarea, la mezcla de varias relaciones. A menudo depende de la motivación del sujeto.
La tercera característica de la tarea de aprendizaje es que para lograr cualquier objetivo, se requiere resolver no una, sino varias tareas, y la solución de una tarea puede contribuir al logro de varias metas de aprendizaje. Por lo tanto, para lograr cualquier objetivo educativo, se requiere un determinado conjunto de tareas, donde cada una ocupa su lugar. Detengámonos con más detalle en la consideración de los requisitos psicológicos para las tareas educativas.
3.6. Requisitos psicológicos para las tareas de aprendizaje
Los requisitos principales para una tarea de aprendizaje como efecto de aprendizaje se deben a la peculiaridad de su lugar en las actividades de aprendizaje y la correlación de las tareas de aprendizaje y los objetivos de aprendizaje (E.I. Mashbits). Se propone considerar la relación entre la tarea y el objetivo en el sistema "un conjunto de tareas - un conjunto de objetivos", ya que en la actividad educativa el mismo objetivo requiere la solución de una serie de tareas, y la misma tarea sirve para lograr varios objetivos (el número total de tareas en el tema cercano a 100.000). Por lo tanto, según E.I. Mashbitsu, siguen una serie de requisitos.
1. “No se debe construir una sola tarea, sino un conjunto de tareas”. Nótese que una tarea considerada como sistema existe como tal en un sistema de tareas más complejo, y vale la pena hablar de su utilidad en relación a su posición en este sistema. Dependiendo de esto, una misma tarea puede ser a la vez útil e inútil.
2. “Al diseñar un sistema de tareas, uno debe esforzarse en asegurar que asegure el logro de metas educativas no solo inmediatas, sino también distantes”. Se advierte que, lamentablemente, en la práctica escolar, el foco está puesto en el logro de metas inmediatas. Al diseñar objetivos de aprendizaje, el estudiante debe representar claramente la jerarquía de todas las metas de aprendizaje, tanto inmediatas como distantes. El ascenso a este último pasa consistentemente, con un propósito, generalizando los medios ya dominados del sistema de entrenamiento.
3. “Las tareas de aprendizaje deben asegurar la asimilación del sistema de medios necesarios y suficientes para la realización exitosa de las actividades educativas”. En la práctica, por regla general, se utilizan algunos elementos del sistema de herramientas, lo que garantiza la solución de problemas de una sola clase, lo que no es suficiente para resolver otra clase de problemas.
4. “Una tarea de aprendizaje debe construirse de tal manera que los medios apropiados de actividad, cuya asimilación se prevé en el proceso de resolución de problemas, actúen como un producto directo del aprendizaje”. Tal como lo establecen muchos investigadores, lo que se incluye en el producto directo de las acciones de los estudiantes es mejor absorbido por ellos. En la mayoría de las tareas educativas, según el autor, la parte ejecutiva actúa como producto directo, mientras que la parte de orientación y control son secundarias. La implementación del cuarto requisito también implica el uso de tareas para que los estudiantes comprendan sus acciones, es decir. reflexión. Tales tareas ayudan a los estudiantes a generalizar sus acciones para resolver problemas educativos. Y aquí uno no puede sino estar de acuerdo con E.I. Mashbitz que si bien los científicos prestan gran atención a los temas de reflexión, en la práctica el docente no cuenta con los medios para regular la reflexión de los alumnos sobre la resolución de problemas. También se señala lo siguiente: para que los estudiantes, al resolver problemas educativos, realicen y controlen conscientemente sus acciones, deben tener ideas claras sobre la estructura y los medios para resolver el problema. Deberían recibir dicha información del profesor en forma de un sistema coherente de orientación.
3.7. tarea de aprendizaje Ysituación problema
En el proceso de actividad de aprendizaje, se da (existe) una tarea de aprendizaje en una situación de aprendizaje específica. (En nuestra interpretación, la situación de aprendizaje actúa como una unidad de un proceso educativo integral). La situación de aprendizaje puede ser colaborativa o de conflicto. Al mismo tiempo, si el conflicto de fondo, es decir, choque de diferentes posiciones, relaciones, puntos de vista sobre el tema, promueve el aprendizaje, luego interpersonal, es decir. el conflicto entre los propios escolares como personas, como individuos, lo impide.
El contenido de la situación de aprendizaje puede ser neutral o problemático. Ambos tipos de estas situaciones se presentan en la formación, pero la organización de la segunda requiere mucho esfuerzo por parte del docente (profesor), por lo tanto, cuando se da cuenta de la importancia de problematizar el aprendizaje, las situaciones problema son menos comunes en el proceso educativo que los neutrales. La creación de una situación problemática implica la existencia de un problema (tarea), es decir, la correlación de lo nuevo y lo conocido (dado), las necesidades educativas y cognitivas del estudiante y su capacidad (oportunidad) para resolver este problema (V. Okon, A.M. Matyushkin, A.V. Brushlinsky, M.I. Makhmutov, etc.). El maestro (docente) se enfrenta a la tarea de organizar tales situaciones en las que una situación problemática objetiva organizada por él, que contiene contradicciones y teniendo en cuenta las capacidades de los estudiantes, se convertiría en su situación problemática subjetiva, sería apropiada por ellos en la forma de algún problema a resolver.
Crear una situación problemática, la problematicidad en el aprendizaje es una dificultad pedagógica significativa. Consideremos con más detalle la causa de esta dificultad. En primer lugar, recordemos la definición didáctica general de aprendizaje basado en problemas dada por M.I. Makhmutov: “... este es un tipo de educación para el desarrollo, que combina la actividad sistemática de búsqueda independiente de los estudiantes con la asimilación de conclusiones científicas preparadas, y el sistema de métodos se construye teniendo en cuenta el establecimiento de objetivos y el principio de problematicidad. ; el proceso de interacción entre la enseñanza y el aprendizaje se centra en la formación de una cosmovisión científica ... de los estudiantes, su independencia cognitiva, motivos estables para aprender y habilidades mentales (incluidas las creativas) en el curso del dominio de conceptos científicos y métodos de actividad, determinada por un sistema de situaciones problema”. Una situación psicológicamente problemática significa la aparición de problemas para una persona, tareas que deben resolverse. Según P. P. Blonsky y S. L. Rubinstein, en determinadas situaciones problemáticas, surge el pensamiento humano. “La formulación misma del problema es un acto de pensar, que muchas veces requiere mucho y complejo trabajo mental”.
Como señaló A.M. Matyushkin, la situación del problema en sí determina la relación entre el sujeto y las condiciones de su actividad, en la que se revela lo desconocido, lo deseado. Resaltamos una vez más que son necesarias tres condiciones para crear y resolver una situación problema: 1) la necesidad cognitiva del sujeto, 2) la proporción de lo dado y lo deseado, 3) ciertas posibilidades físicas, intelectuales y operativas de solución. En otras palabras, el sujeto debe ser colocado en una situación de dificultad intelectual, de la cual él mismo debe encontrar una salida. Como regla general, la situación del problema se le da al estudiante en forma de una pregunta como "¿por qué?", "¿Cómo?", "¿Cuál es la razón, la conexión de estos fenómenos?" etc. Pero hay que tener en cuenta que sólo una cuestión que requiere trabajo intelectual para resolver un problema que es nuevo para una persona puede ser problemática. Preguntas como "cuánto", "dónde" a menudo se enfocan solo en reproducir lo que está almacenado en la memoria, lo que una persona ya sabe, y la respuesta no requiere un razonamiento especial, una decisión.
Las situaciones problemáticas pueden diferir en el grado de problematicidad en sí (ver la descripción de la teoría del aprendizaje problemático, dada anteriormente). El más alto grado de problematización es inherente a una situación de aprendizaje de este tipo en la que una persona formula un problema (tarea), encuentra su solución por sí misma, resuelve y autocontrola la corrección de esta solución. El problema se expresa en menor medida cuando el estudiante implementa solo el tercer componente de este proceso, a saber, la solución. Todo lo demás lo hace el profesor. La definición de niveles de problema también se aborda desde otras posiciones, por ejemplo, medidas de la productividad de resolver un problema, cooperación, etc. Obviamente, al organizar el proceso educativo, el docente debe desarrollar una secuencia de dificultades previstas en la resolución de problemas, independientemente de lo que subyace a la definición de su gradación.
Notando la diferencia entre una tarea problemática y cualquier otra, A.M. Matyushkin enfatiza que ella “no es sólo una descripción de alguna situación, incluyendo una descripción de los datos que componen las condiciones del problema y las indicaciones de lo desconocido, que deben ser divulgadas sobre la base de estas condiciones. En una tarea problemática, el propio sujeto está incluido en la situación de la tarea.. Donde “La principal condición para el surgimiento de una situación problemática es la necesidad de una persona de que se revele una nueva actitud, propiedad o modo de acción”.
La creación de una situación de problema educativo es un requisito previo y una forma de presentar una tarea de aprendizaje a un estudiante. Toda actividad educativa consiste en la presentación sistemática y coherente de situaciones problema por parte del docente y su “resolución” por parte de los estudiantes mediante la resolución de problemas a través de acciones educativas. Prácticamente toda actividad de aprendizaje debe presentarse como un sistema de tareas de aprendizaje que se sitúan en determinadas situaciones de aprendizaje e implican determinadas actividades de aprendizaje. Cabe señalar aquí que el concepto de "tarea" a menudo se utiliza incorrectamente junto con el concepto de "situación problemática". Es necesario distinguir claramente entre estos dos conceptos: una situación problemática significa que en el curso de la actividad una persona se encontró con algo incomprensible, desconocido, es decir. una situación objetiva aparece cuando un problema que ha surgido requiere algún esfuerzo, acción, primero mental y luego, posiblemente, práctico. En el momento en que el pensamiento se "incluye" en la actividad humana, la situación del problema se convierte en una tarea: “una tarea surge de una situación problemática de cualquier tipo, está estrechamente relacionada con ella, pero difiere significativamente de ella”. La tarea surge como consecuencia de la situación problema como resultado de su análisis. (Si el sujeto no acepta la situación problema por ciertas razones, no puede convertirse en una tarea.) En otras palabras, la tarea puede considerarse como "modelo problema"(L.M. Fridman), construida y, por tanto, aceptada por el sujeto que la resuelve.
3.8. Etapas de la resolución de un problema en una situación problemática
La resolución de un problema en una situación problemática educativa implica varias etapas. Primera etapa- se trata de una comprensión de la tarea formulada en forma acabada por el profesor o determinada por el propio alumno. Esto último depende del nivel de problematización de la tarea, y de la habilidad del estudiante para resolverla.
Segunda fase -"aceptación" de la tarea por parte del alumno, debe resolverla por sí mismo, debe ser personalmente significativa y, por lo tanto, comprendida y aceptada para su decisión.
Tercera etapa asociado al hecho de que la solución del problema debe provocar una experiencia emocional (mejor satisfacción que molestia, insatisfacción con uno mismo) y el deseo de plantear y resolver la propia tarea. Aquí es fundamental señalar el papel de la formulación de la tarea para la correcta comprensión del problema. Entonces, si la tarea se formula en forma de tarea "analizar", "explicar por qué", "cuál, en su opinión, es la razón", entonces el estudiante determina conexiones ocultas y latentes, construye una cierta secuencia lógica para resolver el problema. Si la tarea se da en la forma "describir", "decir", entonces el estudiante
Puede limitarse a presentar sólo lo explícitamente dado y necesario para resolver, comprender y aceptar el problema (K. Dunker, S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev, N.S. Mansurov). Como se muestra en el realizado por V.A. Según el estudio de Malakhov, formas de asignación como "explicar" y "describir" son, de hecho, tareas diferentes que dirigen el pensamiento del niño y su expresión del habla a lo largo de un camino determinado. Al mismo tiempo, en diferentes grupos de edad, la influencia de las formas imperativas y no obligatorias de la tarea resultó ser diferente.
3.9. Acciones en la estructura de las actividades de aprendizaje
Uno de los componentes estructurales importantes de la actividad es la acción, la unidad morfológica de cualquier actividad. Este es el "formativo" más importante de la actividad humana. “La actividad humana no existe sino bajo la forma de una acción o de una cadena de acciones... la actividad se lleva a cabo normalmente mediante algún conjunto de acciones subordinadas aprivado propósitos que pueden destacarse del propósito general. Según A. N. leontiev, "acción- este es tal proceso, cuyo motivo no coincide con su sujeto (es decir, con aquello a lo que se dirige), sino que radica en la actividad en la que se incluye esta acción. Donde “el objeto de una acción no es más que su meta inmediata consciente”. En otras palabras, si el motivo está correlacionado con la actividad como un todo, entonces las acciones corresponden a una meta específica. Debido al hecho de que la actividad en sí misma está representada por acciones, está motivada y dirigida a un objetivo (orientada a un objetivo), mientras que las acciones solo cumplen el objetivo.
Como se enfatiza en la teoría de la actividad de A.N. leontiev, “Hay una relación peculiar entre actividad y acción. El motivo de la actividad puede, cambiando, trasladarse al sujeto (objetivo) de la acción. Como resultado de esto, la acción se convierte en actividad... Es así como nacen nuevas actividades, surgen nuevas relaciones con la realidad”. Ilustremos tal transformación usando el citado A.N. Ejemplo de Leontief: un niño resuelve un problema, sus acciones consisten en encontrar una solución y escribirla. Si se trata de un estudiante y sus acciones son evaluadas por el docente, y comienza a realizarlas, ya que le interesa encontrar una solución y obtener un resultado en sí mismo, entonces estas acciones se “transfieren” a la actividad, en este caso, la actividad de aprender. Si se trata de un niño en edad preescolar y la solución del problema está motivada solo por el hecho de que depende de su resultado si el niño irá a jugar o no, entonces la solución del problema sigue siendo solo una acción. Por lo tanto, cualquier actividad, incluyendo el aprendizaje, consiste en acciones y sino a través de ellas, es imposible, mientras que las propias acciones pueden existir fuera de la actividad. En esta consideración de la actividad de aprendizaje, sólo se analizan las más diversas acciones de aprendizaje incluidas en ella.
3.10. Acciones y operaciones en la estructura de las actividades educativas.
Esencial para el análisis de las acciones formativas es el momento de su transición al nivel de operaciones. Según A. N. Leontiev, las operaciones son métodos de acción que cumplen ciertas condiciones en las que se da su fin. Una acción intencional consciente en el aprendizaje, repetida muchas veces, al estar incluida en otras acciones más complejas, deja gradualmente de ser objeto del control consciente del alumno, convirtiéndose en una forma de realizar esta acción más compleja. Son las llamadas operaciones conscientes, antiguas acciones conscientes convertidas en operaciones. Entonces, al dominar un idioma extranjero, la acción de pronunciar (articular) un sonido inusual para el idioma nativo (para el idioma ruso, por ejemplo, sonidos guturales, nasales, etc.) es bastante intensa. Está controlado deliberadamente y conscientemente por el método y el lugar de implementación, y requiere el esfuerzo voluntario del estudiante. A medida que se practica esta acción, el sonido pronunciado se incluye en la sílaba, palabra, frase. La acción de su pronunciación es automatizada, no controlada por la conciencia, la cual se dirige a otros niveles superiores de actividad, y pasa al nivel de “automatismo de fondo” (N.A. Bernshtein), convirtiéndose en una forma de realizar otras acciones.
Una acción reforzada se convierte en condición para la ejecución de otra más compleja y pasa al nivel de operación, es decir. como una técnica para realizar la actividad del habla. Al mismo tiempo, las operaciones están controladas por sus niveles de fondo. Según N. A. Bernstein, el proceso de cambiar los componentes técnicos del movimiento a las condiciones de fondo más bajas es lo que generalmente se llama la automatización de los movimientos en el proceso de desarrollar nuevas habilidades motoras y que está inevitablemente asociado con cambiar a otras aferencias y descargar la atención activa. Tenga en cuenta que la transición del nivel de acción a las operaciones es la base para la tecnologización del aprendizaje.
Junto con las operaciones "conscientes" en la actividad, existen operaciones que antes no se reconocían como acciones con un propósito. Surgieron como resultado de la "adaptación" a ciertas condiciones de vida. AUTOMÓVIL CLUB BRITÁNICO. Leontiev ilustra estas operaciones con ejemplos del desarrollo del lenguaje del niño: su "ajuste" intuitivo de las formas de formulación gramatical de un enunciado a las normas de comunicación del habla adulta. El niño no es consciente de estas acciones, por lo que no se pueden definir como tales. En consecuencia, son operaciones que se detienen a sí mismas, formadas intuitivamente como resultado de la imitación, de sus acciones intelectuales internas. Pueden ser el resultado de acciones conscientes objetivas externas internalizadas (J. Piaget, P. Ya. Galperin) que surgen en el desarrollo o el aprendizaje, o representar el lado operativo de los procesos mentales: pensamiento, memoria, percepción. Según S. L. rubinstein “El sistema de operaciones que determina la estructura de la actividad mental y determina su curso se forma, transforma y consolida en el proceso de esta actividad”, y más allá “...el pensamiento procede a la solución de la tarea que tiene ante sí a través de varias operaciones que conforman varios lados interrelacionados e intersectados del proceso de pensamiento”. A tales operaciones, S.L. Rubinstein se refiere a comparación, análisis, síntesis, abstracción, generalización. Notamos aquí que las operaciones mentales internas correspondientes determinan la estructura de la percepción (V.P. Zinchenko), la memoria (P.P. Blonsky, A.A. Smirnov, V.Ya. Lyaudis) y otros procesos mentales.
3.11. Diferentes tipos de actividades de aprendizaje.
Las acciones educativas pueden ser consideradas desde diferentes puntos de vista, desde diferentes posiciones: sujeto-actividad, sujeto-objetivo; relación con el objeto de la actividad (acción principal o auxiliar); acciones internas o externas; diferenciación de las acciones mentales e intelectuales internas según los procesos mentales; predominio de la productividad (reproductividad), etc. En otras palabras, la variedad de tipos de acciones refleja toda la variedad de la actividad humana en general y de la actividad educativa en particular. Considere sus tipos principales.
Desde la posición del sujeto de la actividad en la doctrina, en primer lugar, se distinguen las acciones de fijación de objetivos, programación, planificación, realización de acciones, acciones de control (autocontrol), evaluación (autoevaluación). Cada uno de ellos corresponde a una determinada etapa de la actividad educativa y la implementa. Entonces, cualquier actividad, por ejemplo, resolver el problema de escribir un texto, calcular, comienza con la realización del objetivo como respuesta a la pregunta "por qué", "para qué hago esto". Pero hacer tales preguntas, encontrar respuestas y subordinar el comportamiento de uno a esta decisión es un conjunto complejo de acciones. Teniendo en cuenta los planes y la estructura del comportamiento, J. Galanter, J. Miller, K. Pribram señalaron la importancia de desarrollar plan General(estrategias) de comportamiento, i.e. un conjunto de ciertas acciones mentales para comprender la naturaleza y la secuencia de los actos de comportamiento. Las acciones de ejecución son acciones externas (verbales, no verbales, formalizadas, no formalizadas, sustantivas, auxiliares) para la implementación de acciones internas de establecimiento de objetivos, planificación, programación. Al mismo tiempo, el sujeto de actividad realiza una constante evaluación y control de su proceso y resultado en forma de acciones de comparación, corrección, etc. Debido a que las acciones de control y evaluación del alumno se transforman en acciones interpsicológicas externas del docente, serán consideradas por separado.
Desde el punto de vista del sujeto de la actividad educativa, distingue acciones transformadoras, de investigación. En términos de actividad de aprendizaje (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova), las actividades de aprendizaje generalmente se construyen como “transformaciones activas de un objeto por parte de un niño para revelar las propiedades del sujeto de asimilación”. Al mismo tiempo, como señalan los investigadores, estas acciones pueden ser de dos planes: "1) actividades de aprendizaje para detectar una relación general, genéticamente original en un material particular (especial) y 2) actividades de aprendizaje para establecer los grados de especificidad de una relación general previamente identificada".
El conocimiento teórico como materia de la actividad educativa se adquiere, según V. V. Davydov, a través de acciones de investigación y reproducción encaminadas a la generalización significativa, y sirven como vía para que el estudiante “descubrir una cierta regularidad, la relación necesaria de los fenómenos especiales e individuales con la base general de un cierto todo, descubrir la ley de formación, la unidad interna de este todo”.
En correlación con la actividad mental del estudiante, como se señaló anteriormente, se destacan las acciones mentales, perceptivas y mnemotécnicas, es decir. acciones intelectuales que componen la actividad mental interna del sujeto, que, a su vez, es la "parte integral" interna de la actividad (S.L. Rubinshtein), en el caso que nos ocupa, la actividad educativa. Cada uno de ellos se divide en acciones más pequeñas (bajo ciertas condiciones, operaciones). Así, las acciones mentales (o lógicas) incluyen, en primer lugar, operaciones tales como comparación, análisis, síntesis, abstracción, generalización, clasificación, etc. Al mismo tiempo, como S.L. Rubinstein, "... todo estas operaciones son aspectos diferentes de la operación principal del pensamiento - "mediación", es decir, revelando conexiones y relaciones objetivas cada vez más significativas”. S.L. Rubinstein enfatiza que el proceso de pensamiento “realizado como un sistema de operaciones intelectuales conscientemente reguladas. El pensar correlaciona, compara cada pensamiento que ha surgido en el proceso de pensar con la tarea, cuya solución está dirigida por el proceso de pensamiento y sus condiciones. La verificación, la crítica, el control que así se lleva a cabo, caracteriza al pensar como un proceso consciente.. Estas características del pensamiento como interior de la actividad, y en particular de la actividad educativa, fijan una vez más la importancia de acciones como la fijación de objetivos, la programación y el control.
Junto a las acciones mentales, en las acciones educativas se realizan acciones y operaciones perceptivas y mnemotécnicas. Las acciones perceptivas incluyen reconocimiento, identificación, etc., mnemotécnicos: impresión, filtrado de información, estructuración, guardado, actualización, etc. En otras palabras, cada actividad de aprendizaje compleja que implica acciones intelectuales implica la inclusión de un gran número de operaciones perceptivas, mnemotécnicas y mentales, a menudo indiferenciables. Debido al hecho de que no se destacan específicamente en el grupo general de actividades de aprendizaje, el maestro a veces no puede diagnosticar con precisión la naturaleza de la dificultad del alumno para resolver la tarea de aprendizaje.
En las actividades educativas, también se distinguen las acciones reproductivas y productivas (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, A.K. Markova, L.L. Gurova, O.K. Tikhomirov, E.D. Telegina, V.V. Gagay y otros). Reproductivo incluye, en primer lugar, realizar, reproducir acciones. Si las acciones analíticas, sintéticas, de control-evaluativas y otras se llevan a cabo de acuerdo con criterios específicos, en forma de plantilla, también son reproductivas. Se consideran productivas las acciones de transformación, transformación, reconstrucción, así como de control, evaluación, análisis y síntesis, realizadas según criterios formados de manera independiente. En otras palabras, se pueden distinguir tres grupos de acciones en las actividades educativas según el criterio de productividad y reproducción. Las acciones que, de acuerdo con su propósito funcional, se realizan de acuerdo con parámetros dados, de una manera determinada, son siempre reproductivas, por ejemplo, realizar; las acciones destinadas a crear uno nuevo, por ejemplo, el establecimiento de metas, son productivas. El grupo intermedio está formado por acciones que, dependiendo de las condiciones, pueden ser una u otra (por ejemplo, acciones de control).
La reproducción o productividad de muchas actividades educativas está determinada por la forma en que se llevan a cabo: a) de acuerdo con los programas, criterios fijados por el docente o de manera previamente elaborada, moldeada, estereotipada; b) según criterios formados independientemente, programas propios o una nueva forma, una nueva combinación de medios. Tener en cuenta la productividad (reproductividad) de las acciones significa que dentro de la enseñanza en sí misma como una actividad con un propósito, o más aún, la enseñanza como el tipo principal de actividad (D.B. Elkonin, V.V. Davydov), un programa administrado por el maestro de una proporción diferente de productividad y reproducción de las acciones de aprendizaje de los estudiantes.
El análisis de las acciones y operaciones incluidas en la actividad educativa nos permite presentarla como un espacio multiobjetivo para gestionar su desarrollo, donde cada uno de los objetos actúa como sujeto independiente de dominio y control para el alumno.
3.12. Control (autocontrol), evaluación (autoevaluación) en la estructura de las actividades educativas.
I En la estructura general de la actividad educativa se otorga un lugar significativo a las acciones de control (autocontrol) y evaluación (autoevaluación). Esto se debe a que cualquier otra acción educativa se torna arbitraria, reglamentada sólo en presencia de seguimiento y evaluación en la estructura de la actividad. El control sobre la realización de una acción se lleva a cabo mediante un mecanismo de retroalimentación o aferencia de retroalimentación en la estructura general de la actividad como un sistema funcional complejo (P.K. Anokhin). Se han distinguido dos formas de aferencia inversa (o retroalimentación): la guía y la resultante. El primero, según P. K. Anokhin, se realiza principalmente por impulsos propioceptivos o musculares, mientras que el segundo es siempre complejo y abarca todos los signos aferentes relacionados con el resultado mismo del movimiento emprendido. La segunda forma resultante de retroalimentación P.K. Anokhin llama en el sentido propio de la palabra aferencia inversa. Distingue entre dos de sus tipos, dependiendo de si lleva información sobre la realización de una acción holística intermedia o final. El primer tipo de aferencia inversa es gradual, el segundo es sancionador. Esta es la última aferencia posterior. En cualquier caso, cualquier información sobre el proceso o resultado de una acción es una retroalimentación que controla, regula y gestiona.
En el esquema general del sistema funcional, el enlace principal donde se compara el "modelo del futuro requerido" (según N.A. Bernshtein) o la "imagen del resultado de la acción" (P.K. Anokhin) y la información sobre su real la implementación tiene lugar se define como el "aceptador de acción" (P.K. Anokhin). El resultado de comparar lo que se suponía que se obtenía y lo que se obtiene es la base para continuar la acción (en caso de coincidencia) o la corrección (en caso de desajuste). Por lo tanto, se puede argumentar que el control implica, por así decirlo, tres vínculos: 1) un modelo, una imagen del resultado requerido y deseado de una acción; 2) el proceso de comparar esta imagen y la acción real, y 3) tomar la decisión de continuar o corregir la acción. Estos tres eslabones representan la estructura del control interno del sujeto sobre su ejecución. Cada eslabón de actividad, cada una de sus acciones se controla internamente a través de numerosos canales, bucles de retroalimentación. Esto es lo que nos permite hablar, siguiendo a I.P. Pavlov, sobre una persona como una máquina de autorregulación, autoaprendizaje y automejora. En las obras de O.A. Konopkina, A. K. Osnitsky y otros, el problema del control (autocontrol) se incluye en los problemas generales de autorregulación personal y del sujeto.
La importancia del papel del control (autocontrol) y la evaluación (autoevaluación) en la estructura de la actividad se debe a que revela el mecanismo interno para la transición de lo externo a lo interno, de lo interpsíquico a lo intrapsíquico. (LS Vygotsky), es decir las acciones de control y evaluación del docente en las acciones de autocontrol y autoestima del alumno. Al mismo tiempo, el concepto psicológico de L.S. Vygotsky, según el cual toda función psíquica aparece dos veces en el escenario de la vida, transitando el camino “de lo interpsíquico, externo, realizado en comunicación con otras personas, a lo intrapsíquico”, es decir al interior, al propio, i.e. el concepto de interiorización nos permite interpretar la formación del propio control interno o, más precisamente, del autocontrol, como una transición escalonada. Esta transición está preparada por las preguntas del maestro, fijando lo más importante, lo principal. El maestro, por así decirlo, crea un programa general de tal control, que sirve como base para el autocontrol.
PÁGINAS. Blonsky describió cuatro etapas de la manifestación del autocontrol en relación con la asimilación del material. La primera etapa se caracteriza por la ausencia de cualquier autocontrol. El estudiante en esta etapa no domina el material y, en consecuencia, no puede controlar nada. La segunda etapa es el completo autocontrol. En esta etapa, el alumno verifica la integridad y corrección de la reproducción del material aprendido. La tercera etapa se caracteriza por P.P. Blonsky como una etapa de autocontrol selectivo, en la que el estudiante controla, revisa solo las preguntas más importantes. En la cuarta etapa, no hay autocontrol visible, se lleva a cabo, por así decirlo, sobre la base de la experiencia pasada, sobre la base de algunos detalles menores, signos.
Considere la formación del autocontrol en el ejemplo de su inclusión en el dominio del habla de un idioma extranjero. En el siguiente esquema de formación del control auditivo en la enseñanza del habla de una lengua extranjera, se marcan cuatro niveles. En cada uno de ellos, la actitud del hablante ante el error, la interpretación de las supuestas acciones del hablante, es decir. el mecanismo de control auditivo y la naturaleza de la reacción verbal del hablante ante una acción errónea. La reacción del hablante se puede correlacionar con los niveles de autocontrol, según P.P. Blonski.
Cabe señalar que los dos primeros niveles se caracterizan por una influencia de control externo del maestro, lo que conduce a la formación de retroalimentación auditiva interna, los dos siguientes, por la ausencia de tal influencia al corregir errores. Estos niveles son, por así decirlo, de transición desde la etapa de ejecución conscientemente controlada de una acción del habla en un idioma extranjero hasta la etapa de control inconsciente sobre la implementación del habla de un programa de lenguaje, es decir, a la etapa del automatismo del habla.
La propia formación de la retroalimentación auditiva como regulador del proceso de habla en el proceso de enseñanza de una lengua extranjera enfatiza la conexión entre la influencia del control externo del maestro y el control interno de este proceso por parte del hablante mismo.
| Niveles de desarrollo del control auditivo |
|||
| Nivel | Actitud del hablante hacia el error. | Mecanismo de control auditivo | La naturaleza de la reacción verbal del hablante ante una acción errónea. |
| I | | No hay comparación de la acción del habla con el programa de su implementación. | Desempeño lento y arbitrariamente analizado de la acción del habla requerida después de indicar la naturaleza de su desempeño (se requiere control externo) |
| Yo | No escucha el error, no lo corrige él mismo. | Hay una comparación de acuerdo con un esquema de ejecución del programa realizado arbitrariamente. | Ejecución inmediata y correcta de una acción, pero después de indicar un error desde el exterior (requiere control externo) |
| tercero | Corrige el error él mismo, pero con un retraso en el tiempo | Hay una comparación, pero el error se reconoce en el contexto, es decir después de sonar completo, sin seguimiento actual | Inmediata, reejecución de la acción con la corrección del error cometido (se activa el autocontrol) |
| IV | Corrección de errores actual e inmediata | El error se corrige durante la ejecución del programa de articulación | Corrección inmediata y actual de un error cometido durante la realización de una acción de habla (manifestación completa de autocontrol) |
La actividad educativa es una actividad directamente dirigida a dominar los logros de la ciencia y la cultura acumulados por la humanidad. Los temas educativos no se dan como cubos que se puedan manipular. Todos ellos son abstractos, teóricos. Los elementos de ciencia y cultura son elementos especiales con los que debe aprender a trabajar.
La paradoja de la actividad educativa radica en el hecho de que, al asimilar conocimientos, el propio niño no cambia nada en estos conocimientos. Por primera vez, el propio niño se convierte en sujeto de cambios en la actividad educativa, la entidad que realiza esta actividad. Actividades de aprendizaje existe tal actividad que vuelve al niño sobre sí mismo, requiere reflexión, una evaluación de "lo que era" y "en lo que me he convertido". La actividad de aprendizaje no se da de forma acabada, debe formarse. La primera dificultad radica en que el motivo con el que el niño acude a la escuela no guarda relación con el contenido de la actividad que debe realizar en la escuela. El proceso de aprendizaje debe construirse de tal manera que su motivo esté conectado con su propio contenido interno del sujeto de asimilación. Aunque se mantiene como motivo general el motivo de la actividad socialmente necesaria, los contenidos que se enseñan al niño en la escuela deben favorecer el aprendizaje, es decir, es necesario formar la motivación cognitiva.
La estructura de las actividades educativas según D. B. Elkonin:
1) motivación de aprendizaje: un sistema de motivos que hace que un niño aprenda, da sentido a las actividades educativas;
2) una tarea de aprendizaje, es decir, un sistema de tareas durante las cuales el niño domina los métodos de acción más generales;
3) acciones educativas - aquellas con cuya ayuda se asimila la tarea de aprendizaje, es decir, todas aquellas acciones que el alumno realiza en la lección (específicas para cada materia académica y generales);
4) control de acciones: aquellas acciones con la ayuda de las cuales se controla el progreso del dominio de la tarea de aprendizaje;
5) acción de evaluación: aquellas acciones con la ayuda de las cuales evaluamos el éxito del aprendizaje de la tarea de aprendizaje.
En las etapas iniciales, las actividades educativas se llevan a cabo en forma de actividades conjuntas del maestro y el alumno. El proceso de desarrollo de la actividad educativa es el proceso de transferencia de sus vínculos individuales del maestro al alumno. Una forma desarrollada de actividad de aprendizaje es una forma en la que el sujeto se impone a sí mismo de forma independiente la tarea de su propio cambio.
- Características psicológicas de los niños en edad preescolar. Preparación para la formación, criterios para determinar la preparación para la formación. - además de la pregunta sobre la metodología
Las fuerzas impulsoras detrás del desarrollo de la psique de un niño en edad preescolar son contradicciones. que surgen en relación con el desarrollo de varias de sus necesidades.
El más importante de ellos:
La necesidad de comunicación, a través de la cual se asimila la experiencia social;
La necesidad de impresiones externas, lo que resulta en el desarrollo de habilidades cognitivas,
Así como la necesidad de movimiento, que lleva al dominio de todo un sistema de diversas habilidades y destrezas.
El desarrollo de las principales necesidades sociales en la edad preescolar se caracteriza por el hecho de que cada una de ellas adquiere un significado independiente. La preparación para la escolarización implica, en primer lugar, elevar el nivel de desarrollo general de los niños: fortalecer su salud, estimular su capacidad de trabajo, mejorar el pensamiento, los intereses cognitivos, educar ciertos rasgos de personalidad, formar elementos de actividades educativas, aceptar tareas educativas, comprender las formas de resolver, la capacidad de planificar y controlar sus acciones, trabajar de acuerdo con las instrucciones de un adulto, etc. La preparación psicológica para la educación sistemática en la escuela es el resultado de todo el desarrollo previo del niño en la infancia preescolar. Se forma gradualmente y depende de las condiciones en las que se produce el desarrollo del organismo. La preparación para la escolarización implica un cierto nivel de desarrollo mental, así como la formulación de los rasgos de personalidad necesarios. En este sentido, se destaca la preparación intelectual y personal del niño para estudiar en la escuela. Así, la preparación psicológica para la escolarización se manifiesta en la formación de las principales esferas mentales del niño: motivacional, moral, volitiva, mental, que en general aseguran el dominio exitoso del material educativo.
Preparar a un niño para la escuela incluye la formación de su disposición a aceptar una nueva "posición social": la posición de un niño en edad escolar que tiene una serie de deberes y derechos importantes, que ocupa una posición especial diferente, en comparación con los niños en edad preescolar, en la sociedad. La preparación de este tipo, la preparación personal se expresa en relación con el niño a la escuela, a las actividades educativas, a los maestros, a sí mismo.
Como regla general, los niños expresan el deseo de ir a la escuela. Y aquí es muy importante que la escuela atraiga al niño con su actividad principal: la enseñanza.
Si un niño no está preparado para la posición social de un escolar, incluso si tiene el stock necesario de habilidades y destrezas, el nivel de desarrollo intelectual es difícil para él en la escuela. Después de todo, un alto nivel de desarrollo intelectual no siempre coincide con la preparación personal del niño para la escuela.
Psicología de la actividad educativa
Donde las acciones de una persona están controladas por el objetivo consciente de dominar cualquier habilidad, conocimiento, habilidad, hay aprendizaje como actividad. Doctrina- esta es una actividad humana específica, solo es posible en esa etapa de desarrollo de la psique humana, en la que tiene la capacidad de regular sus acciones con la ayuda de un objetivo consciente. En el proceso de aprendizaje, es necesario cumplir ciertos requisitos para el nivel de desarrollo de la memoria, la flexibilidad de la mente, el ingenio rápido y la imaginación, así como para las cualidades volitivas, por ejemplo, como controlar la atención, regular la esfera de los sentimientos. , etc.
El fundador de la teoría de la actividad del aprendizaje es L. S. Vygotsky, quien introdujo cambios fundamentalmente importantes en las ideas sobre el proceso de aprendizaje. Vygotsky lo consideró como una actividad específica para la formación de neoplasmas en la psique del niño, la apropiación de la experiencia cultural e histórica por parte de ellos. Así, las fuentes del desarrollo no están en el niño mismo, sino en su actividad de aprender, encaminada a dominar las formas de adquirir conocimientos.
Los conceptos básicos de esta teoría son:
1) el aprendizaje como sistema de organización de los métodos de aprendizaje, es decir, la transferencia de la experiencia sociohistórica a un individuo; el objetivo de esta actividad es el desarrollo mental intencional planificado del individuo;
2) actividad docente o educativa - social en contenido y funciones, que representa un tipo especial de actividad cognitiva del sujeto, realizada con el objetivo de asimilar una determinada composición de habilidades intelectuales, conocimientos y habilidades;
3) asimilación - el proceso de reproducción de habilidades, formado históricamente, que es el eslabón principal en el proceso de aprendizaje.
El punto de partida en la enseñanza es el aspecto necesidad-motivación. La necesidad cognitiva es, por un lado, un requisito previo para la actividad de aprender, por otro lado, su resultado, un motivo formado. La actividad educativa se considera desde el punto de vista de la formación de la motivación cognitiva. El proceso de aprendizaje en las condiciones de su adecuada organización puede convertirse en una condición para cambiar la estructura de la esfera de necesidad motivacional del individuo.
El segundo aspecto que caracteriza la actividad de aprendizaje está relacionado con la consideración de sus componentes estructurales constituyentes.
Cada actividad se caracteriza por su tema. Puede parecer que el objeto de la actividad de aprendizaje es una experiencia generalizada de conocimiento, diferenciada en ciencias separadas. En la actividad educativa, el sujeto de cambios es el sujeto que realiza esta actividad. Al asimilar conocimientos, una persona no cambia nada en ellos, se cambia a sí mismo. Lo más importante en la actividad de aprendizaje es volverse hacia uno mismo, evaluar los propios cambios, reflexionar sobre uno mismo.
En el enfoque de la actividad al proceso de aprendizaje, es necesario analizarlo como un sistema y el proceso de resolución de problemas por parte del estudiante como sujeto de esta actividad.
En la actividad educativa, se distinguen su tema, medios, métodos, producto, resultado de la acción, estructura de la actividad.
La actividad educativa contiene funciones cognitivas. Emociones, motivos y necesidades, funciones volitivas también se incluyen en la actividad educativa.
Las principales características de las actividades educativas:
1) está dirigido de manera especial a la solución de problemas educativos y al dominio de la información educativa, es decir, el conocimiento;
2) en el proceso de actividades de aprendizaje, el estudiante domina conceptos científicos y métodos generales de actividades de aprendizaje;
3) en la actividad educativa, los métodos generales de acción preceden a la solución de los problemas, hay un ascenso de lo general a lo particular;
4) la actividad de aprendizaje conduce a cambios en la persona que está aprendiendo;
5) dependiendo del resultado de las acciones del alumno, se producen cambios en su comportamiento y propiedades mentales.
V. V. Davydov propuso un concepto original de actividad educativa.
En el proceso de actividad de aprendizaje, el estudiante reproduce su capacidad de aprender, que surgió en una determinada etapa del desarrollo de la sociedad, así como sus conocimientos y habilidades.
La enseñanza puede llamarse actividad si satisface una necesidad cognitiva.
El conocimiento que la enseñanza pretende dominar, en este caso, actúa como motivo en el que la necesidad cognoscitiva del alumno ha encontrado su materialización sustantiva, y al mismo tiempo actúa como fin de la actividad docente. Si el estudiante no tiene una necesidad cognitiva, entonces no estudiará o estudiará para satisfacer alguna otra necesidad. En este último caso, la docencia deja de ser una actividad, ya que la adquisición de conocimientos por sí misma no conduce a la satisfacción de las necesidades del sujeto, sino que sirve sólo como meta intermedia. Aquí, la enseñanza implementa otras actividades, y el conocimiento es el fin de las acciones y no es un motivo, ya que el proceso de aprendizaje no es estimulado por ellas, sino por aquello para lo que el alumno estudia, lo que conduce a la satisfacción de la necesidad detrás de él.
La Enseñanza siempre se realiza mediante una acción o una secuencia de acciones, independientemente de la necesidad que la provoque. Una actividad se realiza a través de varias acciones, así como diferentes actividades pueden realizarse con la ayuda de la misma acción.
Por tanto, la acción tiene una relativa independencia. El propósito de la implementación de actividades educativas es la asimilación de la experiencia social. Esta enseñanza difiere de otros tipos de actividad humana líder. Por ejemplo, la actividad laboral en general puede caracterizarse por el hecho de que está dirigida a crear cualquier producto de esta actividad que sea necesario para las personas y tenga un significado social. Considerando tal actividad como la enseñanza, vemos que su producto es un cambio en la persona misma, su desarrollo. Una persona se cambia a sí misma, se desarrolla, adquiere nuevas cualidades, adquiere nuevos conocimientos. Todo esto es producto de su actividad educativa, es decir, nuevas acciones prácticas, oportunidades cognitivas.
La actividad educativa se dirige al propio estudiante como su sujeto en términos de desarrollo, perfeccionamiento, formación de su personalidad, a partir de la apropiación propositiva y consciente de la experiencia social por parte de los estudiantes en diferentes tipos y en las formas de actividad teórica, práctica, cognitiva, socialmente útil.
La actividad de la doctrina es peculiar, ya que su producto no repone directamente la riqueza de la sociedad, aunque la riqueza de la personalidad de una persona es invaluable para la sociedad.
Otro rasgo esencial de la docencia es su orientación a la satisfacción de la necesidad cognitiva, a pesar de que la actividad investigadora también satisface la necesidad cognitiva.
La enseñanza es adecuada a las necesidades cognitivas como tipo de actividad. En la actividad investigadora, además de la satisfacción de la necesidad cognitiva, está la adquisición de nuevos conocimientos que antes estaban ausentes en la experiencia social. Por lo tanto, la actividad investigadora se considera como actividad laboral. Mientras que en la actividad educativa, a diferencia de la investigación, el estudiante considera la base interna de la diversidad de la realidad ya identificada por los investigadores, es decir, en la actividad educativa hay un ascenso de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.
En la monografía colectiva del personal del Departamento de Pedagogía y Psicología Educativa de la Facultad de la Universidad Estatal de Moscú, se brinda un análisis significativo del aprendizaje como actividad. “La actividad de enseñar es autocambio, autodesarrollo del sujeto, convirtiéndolo en aquel que ha dominado ciertos conocimientos, destrezas y habilidades” (I. I. Ilyasov). En el curso de la actividad cognitiva, se enriquece la imagen del mundo humano, que es el tema de la actividad educativa. El contenido psicológico de la actividad educativa es la asimilación del conocimiento, el dominio de métodos de acción generalizados, en cuyo proceso se desarrolla el estudiante.
La actividad educativa, según D. B. Elkonin, no es idéntica a la asimilación, pero es su contenido principal y está determinada por el nivel de su desarrollo y estructura. La asimilación está incluida en las actividades de aprendizaje. Cada persona adquiere conocimientos de una cierta manera peculiar a él. Teoría de la formación gradual de las acciones mentales. (P. Ya. Galperin, N. F. Talyzina) presenta la descripción más completa y detallada del método de obtención del conocimiento. En esta teoría, el método de actividad de aprendizaje se revela completamente con la ayuda del principio de orientación y transición de la acción objetiva externa a la acción mental interna y la proporción de las etapas de esta transición a cómo lo hace el estudiante mismo. Se sabe que el conocimiento se puede obtener de tres formas: reproductivo, creativo Y investigación.
Los medios de la actividad educativa son las acciones intelectuales y las operaciones mentales (análisis, síntesis, generalización, clasificación), así como los medios de lenguaje de señas, en la forma en que se adquiere el conocimiento.
Producto de la actividad educativa- este es el conocimiento estructurado real, que subyace en la capacidad de resolver problemas en diversos campos de la ciencia y la práctica que requieren su aplicación, así como neoplasias internas en la psique y el comportamiento en los planes de valor, semántica y motivación. Los productos de la actividad educativa en forma de parte orgánica principal se incluyen en la experiencia individual del estudiante. La actividad posterior de una persona, su éxito en las actividades profesionales, en la comunicación con otras personas depende de la organización estructural de la experiencia individual, su fuerza, profundidad y consistencia.
El principal producto de la actividad educativa es la formación de la conciencia y el pensamiento teóricos del estudiante. Es de la formación del pensamiento teórico que reemplaza al pensamiento empírico de lo que depende la naturaleza del conocimiento adquirido en el curso de la educación superior. Para la formación del pensamiento teórico, es necesario llevar a cabo técnicas y métodos pedagógicos especiales para construir actividades educativas. Son necesarios, de lo contrario el pensamiento teórico puede quedar sin forma. La importancia de este problema lleva a la necesidad de diagnosticar el nivel de pensamiento. Si los estudiantes tienen un pensamiento teórico no formado, esto conlleva graves consecuencias para la educación universitaria.
Los principales componentes de la estructura externa de la actividad educativa:
1) motivación;
2) tareas de aprendizaje en ciertas situaciones en diversas formas de asignaciones;
3) actividades de aprendizaje;
4) control que se convierte en autocontrol;
5) evaluación, convirtiéndose en autoevaluación.
El primer componente obligatorio de la actividad educativa, motivación, está incluida en la estructura de la actividad y puede ser externa o interna en relación con ella. La motivación es siempre una característica interna de la personalidad como sujeto de esta actividad. La eficacia del proceso educativo depende de la motivación de los estudiantes. Es mejor si los motivos para aprender son cognitivos, lo que no siempre es el caso. Los motivos de la actividad educativa se dividen en externos e internos. Los externos no están conectados con la actividad cognitiva y el conocimiento adquirido. En este caso, la enseñanza sirve al alumno como medio para alcanzar otros fines.
El propósito de las actividades de aprendizaje. es la adquisición de conocimientos, esta actividad no persigue ningún otro fin. Si el estudiante no tiene una necesidad de conocimiento, entonces el logro de este objetivo para él no tiene sentido, si no satisface ninguna otra necesidad. Por ejemplo, un estudiante está estudiando para obtener una profesión de prestigio, que es su objetivo final. Así, la enseñanza puede adquirir un significado psicológico diferente para el alumno:
1) satisfacer la necesidad cognitiva, que actúa como motivo de aprendizaje, estimulando las actividades de aprendizaje;
2) servir como un medio para lograr otros objetivos, entonces el motivo para realizar actividades educativas es otro objetivo.
La actividad de todos los estudiantes es exteriormente similar, pero interiormente, psicológicamente, es diferente. La diferencia se manifiesta principalmente en la motivación, determina para el alumno y para la persona en general el significado de la actividad que realiza. Para mejorar la eficacia de las actividades educativas, la naturaleza de la motivación es un factor decisivo. La formación de motivos únicamente cognoscitivos en relación a un tema educativo sin tener en cuenta la orientación motivacional de la personalidad de una persona conduce a que el estudiante no busque ser útil a la sociedad, satisfaciendo únicamente la necesidad de conocimiento. Por lo tanto, los motivos cognitivos de la actividad educativa deben obedecer siempre a los sociales, es decir, el deseo de conocimiento del estudiante debe estar motivado en última instancia por el beneficio de la sociedad.
Conferencia No. 7 "Psicología de la edad madura"
La madurez es la fase más larga y menos entendida del ciclo de vida. El problema esencial de la madurez es identificar un criterio de diferenciación de la edad adulta, que permita separar a un adulto de una persona que aún no ha llegado a la edad adulta. La edad adulta tiene un carácter sociohistórico y no está directamente determinada por la edad cronológica. El criterio de la edad adulta es el logro por parte de una persona de madurez psicológica como la capacidad de asumir responsabilidades, tomar decisiones lógicas, empatizar con otras personas, afrontar la frustración y aceptar su rol social. La madurez psicológica se caracteriza por: la capacidad de autorrealización (A. Mas-low); expandir el sentido de uno mismo para incluir el trabajo, la escuela, la familia, la política, la religión, los pasatiempos y otras actividades significativas; aceptación emocional de los demás; una sensación de seguridad emocional; adecuada percepción de la realidad y de uno mismo como persona; la presencia de una filosofía de vida (G. Allport). La edad de madurez incluye madurez temprana (juventud), madurez media, madurez tardía (envejecimiento, vejez y longevidad). Ante la necesidad de diferenciar la edad cronológica, biológica, social y psicológica, surge el problema de identificar criterios para determinar la madurez y construir la periodización. Con la transición a la edad adulta, se produce un cambio en la naturaleza del desarrollo mental de una persona: desde un desarrollo principalmente en forma de apropiación de la experiencia sociocultural hasta un desarrollo en forma de creación cultural y autoconstrucción. Si en la niñez el proceso de socialización fue el proceso principal, entonces en la madurez dominan los procesos de individuación de la personalidad (K. G. Jung). La base de la actividad humana en este período de la vida es su actividad creadora, la filosofía, el arte, la práctica espiritual, etc. Otro problema de la periodización de las edades maduras es el reconocimiento de la existencia crisis de edad normativa. Las crisis normativas, al igual que las edades estables, tienen un carácter cultural sociohistórico. Por ejemplo, la crisis de la mediana edad es una formación relativamente tardía en la historia de la sociedad. Una crisis surge solo cuando existe la necesidad de elegir el camino de la autorrealización del individuo en condiciones de libertad de elección personal. Por ejemplo, en la Edad Media, la vida estaba predeterminada en el ámbito de la profesión, la familia, la religión, prácticamente no había elección personal (con la excepción de algunas categorías sociales), y tampoco había fenómenos de crisis (B. Myers). En la sociedad moderna, una persona enfrenta muchas posibilidades alternativas, lo que determina la necesidad de elección en las condiciones de su irreversibilidad. Cualquier elección es al mismo tiempo autocontrol y aceptación de la responsabilidad personal; de ahí la necesidad de crisis normativas del desarrollo personal como crisis semánticas de valores de "revisión y resumen de los resultados de la vida". L. I. Antsy-ferova cree que la causa de las crisis de la edad madura es la conciencia del individuo de la inconsistencia de su nivel de profesionalismo para resolver las tareas establecidas en la vida debido a la aceleración del ritmo de desarrollo social. El autor ve la salida de la crisis en la educación continua y el desarrollo personal. Hoy podemos considerar probada la posición de que no solo en la infancia, sino también en la edad adulta, observamos una alternancia característica de edades estables y de crisis (E. Erickson, D. Levinson). Las crisis normativas de la madurez tienen una serie de características que las distinguen de las crisis de la infancia y la adolescencia. Primero, ocurren con menos frecuencia, debido a una disminución en la tasa de desarrollo mental con la edad. En segundo lugar, no están tan claramente vinculados a la edad cronológica como las crisis infantiles. Esta circunstancia se convirtió en motivo de una acalorada discusión sobre si existen crisis normativas de madurez. En tercer lugar, el curso de la crisis es más consciente que en la infancia, y principalmente en el plano interno, oculto a la observación externa. Hacemos hincapié en que rasgo distintivo crisis de madurez es que en su contenido psicológico pertenecen a las crisis valor-semánticas. En varias periodizaciones, las crisis de madurez relacionadas con la edad se denominan períodos de transición .
Las más famosas son las periodizaciones de la edad madura de E. Erickson, D. Levinson, S. Buhler, R. Gould. Los criterios para describir las edades son tareas de desarrollo que resuelve una persona.
R. Hevighurst identifica las siguientes tareas de desarrollo para los jóvenes:
■ buscar pareja para casarse y formar una familia;
■ formación de un sistema familiar (desarrollo de valores familiares
tipo y forma de vida, la formación de la estructura de roles de la familia);
■ el comienzo de la implementación de la función parental y la crianza de los niños;
■ asumir la responsabilidad de la familia;
■ desarrollo de la carrera profesional;
■ desarrollo de relaciones sociales y aceptación de derechos civiles
responsabilidad.
R. Gould agrega a las tareas de desarrollo la adquisición de la independencia de los padres y la autoexploración, y G. Sheehy, el desarrollo posterior de la identidad.
Los objetivos del desarrollo de la madurez son:
■ ayudar a los niños;
■ cumplimiento de las obligaciones sociales y cívicas;
■ Desempeño satisfactorio de los deberes profesionales
tei;
■ desarrollo de actividades de ocio y recreación;
■ aceptación y adaptación a los cambios fisiológicos;
■ adaptación al envejecimiento de los padres (R. Hevighurst);
■ experimentando una crisis de la mediana edad;
■ reestructuración o reconstrucción del autoconcepto (G. Sheehy);
■ lograr objetivos de vida y establecer otros nuevos (R. Gould).
Finalmente, las tareas del desarrollo de la vejez son la adaptación a la disminución de la fuerza física y la salud; adaptación a la jubilación y disminución del nivel de vida material; adaptación a la muerte de un cónyuge; aceptación de la propia muerte futura (R. Hevighurst).
En la periodización de B. Newman y P. Newman (1990), basada en la periodización de E. Erickson, se señalan los períodos de madurez temprana, madurez media, madurez tardía y vejez en función de la asignación de tareas de desarrollo (ver arriba) y sus correspondientes logros, crisis psicosocial y "proceso central" como un tipo especial de actividad de la personalidad. La madurez temprana (22-34 años) se caracteriza por
Hay una resolución de la crisis de “intimidad versus aislamiento”, el desarrollo de roles de vida y la formación de una perspectiva de vida; una tendencia ascendente pronunciada; orientación a las horas sociales como el momento de la deseabilidad social del matrimonio, el comienzo de la función parental y el logro de ciertas etapas de crecimiento profesional; autonomía funcional de los motivos. Hay una formación de estrechas relaciones de confianza con los compañeros (cónyuge y amigos, compañeros de profesión). La madurez media (34-60 años) está dirigida a fortalecer las relaciones familiares, organizar el hogar y la vida; criar hijos y desarrollar una posición de padre, construir una carrera. La resolución de la crisis psicosocial como elección entre productividad y estancamiento está asociada al proceso central de interacción del individuo con el entorno social y el desarrollo de la creatividad. Madurez tardía (60-75 años) confrontando a la personalidad con la tarea de mantener el nivel intelectual, reorientando la actividad hacia nuevos roles y actividades; recapitular los resultados de la vida y aceptarlos; desarrollando una posición con respecto a la terminación de la vida y la muerte. El proceso central que subyace a la resolución de la crisis "integración - decadencia y desesperación" es la introspección como reflexión reflexiva sobre la vida. Finalmente, las tareas de desarrollo en la vejez (a partir de los 75 años hasta la muerte) actúan como enfrentamiento a los cambios físicos asociados a la vejez, configurando la perspectiva de comprensión de la vida humana en la historia. La crisis psicosocial como dicotomía "inmortalidad-extinción" se resuelve gracias al apoyo social.
Es interesante la periodización de la madurez propuesta por V. F. Morgun y N. Yu. Tkacheva basada en el criterio de actividad líder. Los autores distinguen cinco periodos: juventud (18-23 años), juventud (24-30 años), apogeo (31-40 años), madurez (40-55 años), vejez (55-75 años). ), vejez (75-90 años), longevidad (después de 90 años). La principal actividad de la juventud es la actividad de la autodeterminación - personal y profesional. La juventud es vista como un "tiempo de viaje", desarrollándose en el campo de la búsqueda de sí mismo, de la propia individualidad y de la conciencia de sí mismo como adulto. La actividad principal de la juventud es profesional, la búsqueda de uno mismo se realiza en la especialización y la adquisición de habilidades y estilo individual. La transición a la prosperidad se lleva a cabo a través de la crisis de los 30 años, que implica la transformación del estilo de vida. El apogeo es una edad de oro, cuando la creatividad se convierte en el centro de la vida productiva de una persona y surge un deseo.
Pasión por la superación personal. El tránsito a la madurez (alrededor de los 40 años) es una crisis normativa pronunciada, que se fundamenta en la conciencia de la pérdida de la juventud y la inevitabilidad del final. La madurez es el pináculo del desarrollo de la actividad profesional, cuando la creatividad colectiva se convierte en el líder. En la vejez, el lugar de la actividad principal lo ocupa la comunicación y la tutoría como deseo de transmitir a otros la experiencia de vida y las habilidades profesionales acumuladas. En la vejez, el autoservicio se convierte en la principal actividad del individuo.
Las crisis de madurez normativas relacionadas con la edad reconocidas son: la crisis de “entrar en la madurez temprana” (17-22 años); crisis de los 30 años; crisis de la mediana edad (40-45 años); crisis de 50-55 años; crisis de cese de actividad profesional activa y jubilación (65 años).
D. Levinson, al describir la crisis de "entrar en la madurez temprana" (17-22 años), identifica dos tareas principales de esta edad: la separación de los padres y la búsqueda del lugar propio en la sociedad adulta. El proceso de separación puede llevarse a cabo como la salida del hogar paterno, reduciendo la dependencia económica, aceptando nuevos roles sociales, por lo que la persona se vuelve más autónoma y responsable. El contenido interno de la separación pasa a ser la diferenciación -yo y mis padres- con el establecimiento de nuevos límites personales y la superación de la dependencia emocional del apoyo y la autoridad de los padres. Explorar las posibilidades y la variedad de roles sociales permite que una persona joven se autodetermina en el mundo de los adultos. La tarea más importante es crear un "sueño", que determina el modelo básico de la estructura de vida del individuo. Incluye tres dimensiones principales: el mundo sociocultural (profesión, pertenencia a una clase social, familia, carrera, roles sociales); la dimensión del Self (cuyo contenido psicológico consciente y reprimido incluye motivos, conflictos, ansiedad, estrategias de afrontamiento, habilidades, sentimientos, etc.); forma de actividad y participación en la interacción social. El "sueño", incorporado en la estructura de la vida, excede las posibilidades de su implementación real, por lo tanto, la crisis de 30 años, según D. Levinson, es la crisis de los primeros "resultados de vida resumidos", por regla general, revelando esta vez
Riv. La crisis de los 30 años, acompañada de estrés alto o moderado, sensación de pérdida de la vida y la presión del tiempo, encuentra resolución en el deseo de cambiar de vida "antes de que sea demasiado tarde" y se expresa a menudo en un cambio de profesión, divorcio , un cambio radical en la cosmovisión y filosofía de vida. Superada la crisis de los 30 años, se inicia la fase de fijación e implementación de metas de vida, en la que la persona, por un lado, busca “invertirse” lo más plenamente posible en su familia, trabajo, sociedad, amistad, en su el crecimiento personal ("hacerse a sí mismo"), y por otro lado, se esfuerza por la independencia y la autosuficiencia en logros, carrera, privilegios. La crisis de los 40-45 años, la misma crisis “fatal” de la mediana edad, se asocia a la conciencia de la pérdida de la juventud y de la finitud de la vida y a la metafórica “traducción del movimiento de las manecillas” del reloj de la vida. . Si antes de la crisis el tiempo de vida se contaba “desde el nacimiento”, ahora el tiempo empieza a contar hacia atrás “desde el final” y se realiza en función del “tiempo que aún me queda”. En el proceso de la crisis de los 40-45 años, una persona debe resolver los problemas de crear una nueva estructura de vida en un nuevo espacio de construcción de una perspectiva temporal e individualización a través de la integración de las cuatro polaridades. La primera polaridad "juventud - vejez" requiere conciencia de sí mismo en medio de la vida, aceptación de " muerte simbolica juventud” y el inicio de la extinción física, descubrimiento y exploración de nuevas oportunidades; asumir la responsabilidad de los padres; conciencia de la mortalidad junto con la sed de inmortalidad en el contexto de la continuidad de la raza humana. La segunda polaridad, "destrucción - creatividad", con su integración positiva conduce a un aumento en el deseo de productividad y un llamado a la creatividad. La tercera polaridad “masculinidad – feminidad” se resuelve a través del desarrollo de la identidad del rol de género hacia la androginia y la búsqueda de nuevos roles de género. La cuarta polaridad requiere la integración de la oposición "apego - independencia" como un aumento de la autosuficiencia y autonomía mientras se amplían los límites del Yo y la buena voluntad hacia el entorno social.
El interés de los investigadores por la crisis de la mediana edad encuentra expresión en la existencia de diferencias en la definición de sus límites y contenido. Por ejemplo, la crisis se considera prolongada (de 30 a 45 años) como una “década de la fatalidad”, cuando se toma conciencia de la discrepancia entre los sueños y las metas de vida. Esta era se llama la era de la "liberación de las ilusiones" y la vuelta a la realidad. Los principales problemas de la crisis de la mediana edad son la disminución de la fuerza física y posiblemente
Estancia, atracción; un cambio en el papel de la sexualidad en la construcción de relaciones con una pareja y el desarrollo de la flexibilidad frente a eventos difíciles de la vida: la muerte de los padres, la partida de los niños en crecimiento del hogar.
Otro problema es el problema de identificar y describir las neoplasias psicológicas de la esfera de la personalidad para edades maduras. Las ideas sobre la personalidad como un “fósil mental”, donde no hay lugar para los cambios y el desarrollo, están hoy prácticamente superadas. Sin embargo, la tarea de sistematizar las neoplasias de la juventud, la madurez y la vejez sigue siendo relevante.
Hay tres modelos principales para describir los cambios que ocurren durante el crecimiento y la vejez: el modelo de la irreversibilidad de la pérdida, la regresión y el declive; un modelo que describe el envejecimiento como un declive con compensación; un modelo que describe el proceso de envejecimiento como un período que incluye la dinámica de ganancia y pérdida. El tercer modelo parece ser el más razonable, donde la proporción de pérdidas aumenta con la edad, mientras que la proporción de adquisiciones disminuye.
Los estudios de la dinámica de los cambios en las habilidades cognitivas con la edad revelan la inconsistencia de los puntos de vista sobre el desarrollo mental como un proceso de estabilidad e invariabilidad en la madurez, seguido de una declinación y regresión en la vejez. Se ha establecido que el intelecto es una formación multidimensional, que incluye diversas formas. Con la edad, se produce una disminución de la inteligencia móvil dinámica operativa responsable del procesamiento básico de la información y el establecimiento de relaciones de clasificación, mientras que la inteligencia cristalizada sujeto-contenido no solo mantiene su nivel, sino que también aumenta. La inteligencia sujeto-contenido está asociada al funcionamiento de la inteligencia operacional-dinámica en el contexto de determinados conocimientos y situaciones de la vida. Cambios direccionales opuestos diferentes formas la inteligencia da como resultado una imagen externa de la estabilidad e inmutabilidad del intelecto. En el estudio del desarrollo de la inteligencia, K. Shayi analizó el cambio en la capacidad de combinatoria numérica, el establecimiento de relaciones espaciales, la inducción lógica y la clasificación. Se ha obtenido evidencia de que la disminución de la inteligencia no es
Neuny. La regresión más obvia es donde la velocidad de reacción y la participación de los órganos sensoriales y la actividad muscular resultan necesarias para la solución de problemas intelectuales. Los factores de riesgo para el declive intelectual son las enfermedades y privaciones cardiovasculares y la comunicación e interacción limitadas con el entorno social. La preservación de las formas activas de actividad y práctica profesional previene el declive de la inteligencia. Tanto las diferencias individuales en la disminución de la inteligencia asociada al estado de salud, la educación, la profesión como las diferencias entre cohortes resultaron ser grandes. Los hechos obtenidos testifican a favor del hecho de que la influencia de la cultura y el tiempo histórico determina significativamente la imagen de los cambios cognitivos en el período de envejecimiento y vejez. Los cambios regresivos pueden ser compensados por la alta plasticidad de la esfera cognitiva humana. ^
La alta plasticidad del desarrollo se basa en la compensación de las habilidades perdidas. Las reservas de plasticidad se pueden considerar en tres niveles: el nivel básico de la actividad intelectual humana; al nivel del fondo común de capacidad básica, definido como el techo de rendimiento disponible cuando se movilizan todos los recursos básicos; al nivel de la reserva potencial de desarrollo. Cabe señalar que las oportunidades para aprender y adquirir nuevas experiencias son bastante grandes en la vejez y la vejez. El resultado del entrenamiento es un aumento en la reserva básica de capacidades humanas.
La nueva formación psicológica más importante de la vejez es la sabiduría, que permite resolver los problemas de la vida sobre la base de lograr un equilibrio entre el conocimiento y la experiencia y una cierta posición vital de benevolencia y optimismo. El concepto de envejecimiento efectivo o exitoso, desarrollado en los últimos años en psicología, abre una nueva perspectiva de desarrollo en la vejez, cuando declive, regresión y declive ya no son sinónimos de vejez.
7. Teoría psicológica de la actividad educativa. Definición, características y estructura de las actividades educativas
La psicología del aprendizaje estudia una amplia gama de temas que cubren el proceso de adquisición y consolidación de las formas de actividad de un individuo, como resultado de lo cual se forma una experiencia individual de una persona: sus conocimientos, habilidades y capacidades. La enseñanza acompaña toda la vida de una persona, ya que recibe conocimientos de la vida misma, aprendiendo algo nuevo en cualquier interacción con el mundo y mejorando las formas de satisfacer sus necesidades. En otras palabras, la docencia está presente en toda actividad y es un proceso de formación de su sujeto. Esta enseñanza difiere de los cambios en el cuerpo humano causados por su maduración fisiológica, estado funcional, etc. Así, la enseñanza* es un concepto bastante amplio, que incluye no solo sus formas organizadas (escuelas, cursos, universidades), sino procesos espontáneos de adquisición por una persona de conocimiento y experiencia en la vida cotidiana.
Desde el punto de vista del enfoque de la actividad, la psicología considera las formas organizadas de aprendizaje como una actividad educativa que tiene sus propias especificidades que la distinguen de otros tipos principales de actividad: el trabajo y el juego. Su característica principal es que forma la base de cualquier otra actividad, ya que prepara a una persona para ello. La investigación psicológica en esta área comenzó hace relativamente poco (aproximadamente a partir de la década de 1950), y en la teoría psicológica de la actividad de aprendizaje, los "puntos en blanco" están lejos de ser eliminados. Pero las disposiciones fundamentales que afirman el enfoque de actividad para el aprendizaje ya se han formulado básicamente y permiten un enfoque bastante inequívoco para resolver problemas específicos aplicados de la teoría del aprendizaje, en particular, la psicología misma.
¿Cuáles son las disposiciones fundamentales de la teoría psicológica de la actividad de aprendizaje y cómo se relacionan con el desarrollo de una metodología para la enseñanza de la psicología?
En primer lugar, un profesor de psicología, que se desempeñe en cualquiera de sus ramas aplicadas, debe conocer las disposiciones básicas de la teoría de la actividad de aprendizaje. Esto es necesario para la correcta construcción de métodos de enseñanza, que tengan en cuenta los patrones de adquisición de conocimientos.
La actividad de aprendizaje como concepto científico en psicología no tiene una definición inequívoca. En la interpretación de la psicología y la pedagogía soviéticas "clásicas", es "la actividad principal en la edad de la escuela primaria", "una forma especial de actividad social".
En la interpretación de D. B. Elkonin y V. V. Davydov, la actividad educativa es una de las actividades de los estudiantes (alumnos y estudiantes), destinada a dominar el conocimiento teórico y contribuir al desarrollo intensivo del pensamiento. La actividad educativa no puede identificarse con los procesos de asimilación de diversos saberes y métodos de acción que ocurren durante el trabajo, el juego, el deporte y otras actividades. A diferencia de estos procesos, se denota con el término general "enseñanza". La actividad de aprendizaje es una parte, un tipo específico de aprendizaje, que está especialmente organizado para que el estudiante, al realizarlo, se cambie a sí mismo.
Un componente importante de la actividad de aprendizaje es la tarea de aprendizaje. En el proceso de resolución, como en cualquier tarea práctica, se producen ciertos cambios en los objetos estudiados por el alumno o en sus ideas, pero como resultado cambia el propio sujeto que actúa. Una tarea de aprendizaje puede considerarse resuelta solo cuando se han producido cambios predeterminados en el tema.
En el proceso de actividades de aprendizaje, los estudiantes adoptan la experiencia de la generación anterior. Cada nueva generación recibe conocimiento sobre el mundo solo a través del contacto directo con la realidad circundante, pero los jóvenes no descubren este conocimiento por sí mismos, sino que lo reciben de la generación anterior con la ayuda de "cosas y mediante una organización especial de las actividades de la nueva generación". con estas cosas". Este trabajo especialmente organizado "con cosas" es una actividad de aprendizaje para dominar la experiencia de crear esta cosa, un producto de las actividades de generaciones anteriores, un producto de la experiencia humana. La actividad de aprendizaje de los estudiantes reproduce el trabajo de quienes crearon este producto, gracias al cual dominan este último. A. N. Leontiev escribió que para dominar “el producto de la actividad humana, es necesario llevar a cabo una actividad que sea adecuada a la que está incorporada en este producto” x. El efecto de la actividad de aprendizaje es su resultado directo de "la actividad de los estudiantes conectándolos con el mundo exterior". Es la actividad y precisamente los propios alumnos, pero organizada por docentes y docentes con los que los alumnos colaboran en el proceso de su realización.
La actividad de aprendizaje tiene la siguiente estructura general: necesidad - tarea - motivos - acciones - operaciones.
La necesidad se manifiesta en las actividades educativas como el deseo del estudiante de dominar los conocimientos teóricos de un área temática determinada. El conocimiento teórico refleja las leyes y patrones de origen, formación y desarrollo de los objetos en un área determinada. Sólo pueden asimilarse en el proceso de la actividad educativa y teórica organizada, mientras que el conocimiento empírico-utilitario, que fija las características de los objetos, se adquiere en el curso de la actividad práctica, es decir, fuera de una formación especialmente organizada.
El elemento más importante de la estructura de la actividad educativa es la tarea educativa, resolviendo que el estudiante realiza ciertas acciones y operaciones educativas. Los motivos de la actividad de aprendizaje pueden ser diferentes, pero el principal motivo específico es el interés cognitivo.
La realización de actividades didácticas es una acción u operación pedagógica realizada sistemáticamente por el alumno para resolver un problema educativo, impulsada por un motivo determinado. El objetivo de esta actividad es la asimilación de los conocimientos teóricos.
Así, el contenido específico de la actividad educativa es la solución de los problemas educativos. ¿Cuál es el propósito de la tarea de aprendizaje? ¿Cuál es el resultado final de resolver el problema de aprendizaje?
Los psicólogos han escrito repetidamente sobre la necesidad de una distinción estricta entre una tarea educativa y varios tipos de tareas prácticas que surgen en el curso de la vida. Si la solución de cualquier problema práctico conduce a un cambio en los objetos individuales individuales, y este es el objetivo, entonces la solución del problema educativo establece el objetivo no de los cambios en el objeto mismo, aunque pueden ocurrir, sino de dominar el método de acción para introducir estos cambios. Si un técnico de servicio restaura el sonido o ajusta el color en un televisor doméstico, un estudiante de un instituto politécnico, haciendo lo mismo en un laboratorio de enseñanza, logra no solo eliminar estos fallos de funcionamiento, sino que también domina el método para eliminarlos. Adquiere cierta capacidad nueva y, por lo tanto, se transforma a sí mismo como sujeto de la actividad educativa.
Con toda probabilidad, no es suficiente que un estudiante haga este trabajo una sola vez para actuar como sintonizador de TV. Para convertirse en un especialista versátil en su campo, deberá repetir tales operaciones más de una vez. Y la especificidad de la tarea educativa radica precisamente en el hecho de que el alumno no domina una forma única y separada de resolver un problema típico, sino que aprende un enfoque general basado en principios para resolver todos los problemas de una clase dada, sin importar cuán diversos puedan ser. ser en sí mismos. Así, el estudiante como sujeto de la actividad educativa debe dominar la forma más general de resolver una gama relativamente amplia de problemas prácticos particulares. Y el maestro, que ha fijado la tarea de aprendizaje para el alumno, debe introducirlo en una situación que lo oriente a este método general de solución en toda clase de condiciones particulares y específicas.
En la práctica educativa de escuelas y universidades, la mayor experiencia se ha obtenido en el planteamiento y resolución de problemas matemáticos. Por lo tanto, utilizando un ejemplo del campo de las matemáticas, es posible ilustrar la diferencia entre un problema particular con una solución específica y un problema educativo con un método de solución general. Por ejemplo, la solución de uno o dos problemas típicos del tema "Logaritmos" con respuestas correctas es la solución no de un problema educativo, sino de toda una serie de problemas de esta clase (tema, sección del curso de capacitación) que son diversos en complejidad y simplicidad, originalidad y tipicidad, prevalencia y rareza, lo que lleva a dominar el método de encontrar el logaritmo de cualquier expresión numérica, algebraica o de otro tipo. Y el dominio de este modo general de acción significa que el sujeto de la actividad educativa, el estudiante, ha cambiado como persona, ya que se ha vuelto capaz de realizar esta acción previamente desconocida de tomar logaritmos y, por lo tanto, ha adquirido una nueva habilidad.
Este ejemplo matemático muestra claramente la diferencia entre una tarea de aprendizaje y cualquier otra, incluida una matemática en particular, pero resolver con éxito una o dos de ellas no significa que una persona sea capaz de resolver cualquier problema de esta clase o actuar con confianza en este. campo de actividad.
Mientras tanto, este ejemplo puede dar la impresión de que en otras materias académicas, especialmente las humanidades, que incluyen la psicología, es difícil o imposible aplicar el término "tarea de aprendizaje". Esta es la opinión habitual de muchos humanistas. Sin embargo, en las humanidades, a veces se practica la resolución de problemas (incluidos los psicológicos), pero no siempre pueden interpretarse como educativos, ya que la mayoría de las veces tienen un carácter episódico, específico, único y sirven como ilustración privada de alguna posición teórica general. . . Para poder incluirlas bajo el concepto de "tareas de aprendizaje", en su totalidad deben constituir un cierto sistema en el que su solución debe conducir en última instancia a un cambio en el estudiante mismo: formar en él las habilidades correspondientes. Cuando los estudiantes estudian psicología, un profesor puede, por ejemplo, componer y ofrecerles una serie de tareas para resolver una gran variedad de acciones, acciones, comportamientos humanos, y acompañar cada una de ellas con una sola pregunta: "¿Es esto una actividad?" El resultado debe ser la asimilación del concepto de "actividad".
Estamos convencidos de que no se puede contar con una asimilación genuina de una disciplina científica, con un dominio real de la ciencia, hasta que todo el proceso de aprendizaje se haya transformado en un sistema para resolver problemas de aprendizaje. En otras palabras, la actividad de aprendizaje debe consistir no en la solución episódica, sino en la solución sistemática de problemas de aprendizaje al aplicar la teoría que se estudia a la realidad, si entendemos por actividad de aprendizaje actividad vigorosa el estudiante mismo, y no la transferencia de conocimiento ya preparado por parte del maestro o su recepción del libro.
El propio proceso de resolución de problemas por parte de los alumnos es precisamente las acciones de aprendizaje, que incluyen los siguientes elementos: a) la puesta de una tarea educativa por parte del profesor frente al alumno o del propio alumno frente a sí mismo; b) aceptación de la tarea por parte de los estudiantes para su resolución; c) la transformación por parte del alumno de la tarea educativa para descubrir en ella alguna relación general del objeto de estudio (reconocimiento de lo general en esta tarea particular); d) modelar una relación distinguida (en matemáticas, puede ser la compilación, por ejemplo, de una ecuación, y en psicología, puede ser la compilación de un diagrama lógico de razonamiento desde el punto de vista de un enfoque de actividad, etc.) ; e) transformación del modelo de esta relación para estudiar sus propiedades en “forma pura” (por ejemplo, trasladar el esquema lógico del razonamiento al análisis de una actividad específica para estudiar el problema del pensamiento creativo en un curso de psicología); f) construir un sistema de tareas particulares sobre un problema dado, resuelto de manera general (dichas tareas pueden ser compiladas tanto por el maestro y ofrecerlas a los estudiantes, como por el estudiante mismo, tomándolas de la vida); g) control sobre la ejecución de la acción anterior para proceder correctamente a la acción siguiente; y, finalmente, h) evaluación (autoevaluación) del éxito de todas las acciones como resultado del dominio de la forma general de resolver un problema de aprendizaje (en psicología, tal resultado puede ser un dominio seguro del método de razonamiento al resolver problemas creativos).
El cumplimiento constante de todos los elementos indicados de cada acción educativa constituye el conjunto de la actividad educativa del estudiante.
Estas son, en resumen, las principales disposiciones de la teoría de la actividad de aprendizaje desarrollada en la psicología rusa sobre la base de la teoría cultural-histórica (L.S. Vygotsky), el principio de la unidad de la psique y la actividad (S.L. Rubinshtein, A.N. Leontiev), en el contexto de la teoría psicológica de la actividad (A.N. Leontiev) y en estrecha relación con la teoría de la formación gradual de acciones mentales y tipos de aprendizaje (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina, etc.). Los estudios experimentales y teóricos se llevaron a cabo en las escuelas de D.B. Elkonin, V. V. Davydov, A. V. Zaporozhets, I.I. Iliasov, A. I. Podolsky, V. Ya. Laudis, así como empleados de P.Ya. Galperin, sus numerosos seguidores. Sin embargo provisiones generales Esta teoría del aprendizaje se puede aplicar en cierta medida no solo a la escolarización, sino también a otras partes del sistema educativo, lo que ha sido repetidamente confirmado por la experiencia de enseñar a adultos (estudiantes, estudiantes de cursos de formación avanzada, personal militar, etc.). .)1.
El concepto mismo de "actividad de aprendizaje" apareció relativamente recientemente, hace poco más de 20 años, en relación con el desarrollo de criterios para las características cualitativas del conocimiento de los escolares (científico, sistemático, generalizado, fuerza del conocimiento, etc.) y la necesidad considerar una actividad educativa holística que incluya no solo conocimientos, habilidades y destrezas, las técnicas que las sustentan, acciones y operaciones de los alumnos con el material educativo, sino también la aceptación por parte del alumno de una tarea de aprendizaje, el ejercicio del autocontrol, la autoevaluación , etc. La capacidad de aprender es la capacidad de realizar actividades educativas de forma independiente, lo cual es imposible sin la aceptación consciente y el cumplimiento creativo de la tarea educativa con una reflexión obligatoria: introspección y autoevaluación del grado de éxito de las propias acciones. . Aprender a aprender significa dominar la capacidad de realizar actividades de aprendizaje, que es la tarea más importante para cualquier estudiante, incluidos los estudiantes.
Http://www.Ido.Rudn.Ru/psychology/pedagogical_psychology/5.Html tema 5. Actividades educativas
5.2. La estructura de las actividades de aprendizaje.
5.3. Edad y características psicológicas individuales de la formación de actividades educativas.
5.4. La actividad educativa como actividad protagónica en la edad escolar primaria
5.1. El concepto de actividades de aprendizaje.
5.1.3. Características de la actividad educativa.
5.1.1. Interpretaciones del concepto de "actividad de aprendizaje"
En la teoría general de la enseñanza, cuyos fundamentos, como se señaló anteriormente, fueron establecidos por J.A. Comenio, I.G. Pestalozzi A. Distverweg, en nuestro país - K.D. Ushinsky, P. F. Kapterev, ST. Shatsky, P. P. Nechaev, M. Ya. Basov, P. P. Blonsky, L. S. Vygotsky, así como los mayores representantes de la psicología educativa nacional y extranjera de mediados del siglo XX: D.B. Elkonin, V. V. Davydov, I. Lingart, I. Lompscher y otros científicos formaron la teoría psicológica real de la actividad de aprendizaje, cuya prioridad en el desarrollo científico pertenece a Rusia. Sus desarrolladores son D.B. Elkonin, V. V. Davydov, A. K. Markova, P. Ya. Galperín, N. F. Talyzina y otros (http://www.pirao.ru/; consulte el sitio web del Instituto de Psicología de la Academia Rusa de Educación). "Actividad de aprendizaje" (LE) es un concepto bastante ambiguo. Hay tres interpretaciones principales de este concepto, aceptadas tanto en psicología como en pedagogía (ver Fig. 1). 1. A veces se considera UD como sinónimo de aprender, enseñar, aprender. 2. En la psicología y la pedagogía soviéticas "clásicas", el SD se define como el tipo principal de actividad en la edad escolar primaria. Se entiende como una forma especial de actividad social, que se manifiesta con la ayuda de acciones objetivas y cognitivas. 3. En la interpretación de la dirección de D.B. Elkonina - V.V. davydov actividad educativa - esta es una de las actividades de escolares y estudiantes, destinada a dominar por medio de diálogos (polílogos) y discusiones de conocimiento teórico y habilidades relacionadas en áreas de conciencia pública como la ciencia, el arte, la moralidad, el derecho y la religión.(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; véase el grupo de psicología del aprendizaje y desarrollo de los escolares de la PI RAE). La interpretación de la actividad educativa según Elkonin - Davydov se considera a continuación.
5.1.2. La esencia de la actividad de aprendizaje.
El concepto de actividad de aprendizaje es uno de los enfoques del proceso de aprendizaje en psicología, que implementa la posición sobre la condicionalidad sociohistórica del desarrollo mental (Vygotsky L.S., 1996; resumen). Se desarrolló sobre la base de los fundamentos principio materialista dialéctico psicología - el principio de la unidad de la psique y la actividad (Rubinshtein S.L. 1999; resumen; Leontiev A.N., 2001; resumen) en el contexto de la actividad psicológica (A.N. Leontiev) y en estrecha relación con la teoría de la formación gradual de la actividad mental y tipos de enseñanza (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina) (ver Fig. 2) (ver Chrest.5.1). (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; consulte el Departamento de Pedagogía y Psicología de la Educación, Facultad de Psicología, Universidad Estatal de Moscú), (http://www.psy.msu. ru/about/kaf/razvit.html; ver Departamento de Psicología del Desarrollo, Universidad Estatal de Moscú).
proporcionar conocimiento;
garantizar el desarrollo mental?
Cómo debe organizarse la formación, resolviendo dos tareas principales:
Este problema al que se enfrentó L.S. Vygotsky, quien lo definió como “la relación entre aprendizaje y desarrollo”. Sin embargo, el científico solo esbozó formas de resolverlo. Este problema está más desarrollado en el concepto de actividad educativa de D.B. Elconina, V. V. Davydov (Davydov V.V., 1986; resumen; Elkonin D.B., 2001) (ver Chrest. 5.2; 5.3). Manteniéndose en el marco del paradigma cognitivo, los autores de este concepto desarrollaron una idea de la referencia LE como cognitiva, construida sobre un tipo teórico. Su implementación se logra a través de la formación del pensamiento teórico de los estudiantes a través de una construcción especial del sujeto, una organización especial del aprendizaje.
dominar los conceptos científicos organizados por tipo teórico;
reproducir en sus propias actividades la lógica del conocimiento científico;
escalar desde abstracto a específico.
Según este concepto, el alumno como sujeto de cognición debería ser capaz (ver Mediateca):
En otras palabras, la subjetividad del estudiante se manifiesta en su capacidad de reproducir el contenido, camino, método del conocimiento teórico (científico). El concepto de UD (a diferencia de los conceptos didácticos) contiene los requisitos previos para comprender al estudiante como sujeto de cognición. Mí mismo proceso educativo
se interpreta no como la transmisión del conocimiento científico, su asimilación, reproducción, sino como el desarrollo de capacidades cognitivas, neoplasias mentales básicas. No es el conocimiento en sí mismo el que se desarrolla, sino su construcción especial, modelando el contenido del campo científico, los métodos de su cognición. La materia académica no solo contiene un sistema de conocimiento, sino que de una manera especial (a través de la construcción del contenido de la materia) organiza la cognición del niño de las propiedades y relaciones genéticamente iniciales y teóricamente esenciales de los objetos, las condiciones de su origen y transformaciones. La actividad subjetiva del estudiante (su orientación, la naturaleza de la manifestación) está determinada por el método de organización de la actividad cognitiva, como si fuera desde el exterior. La principal fuente de formación y desarrollo de la actividad cognitiva no es el propio alumno, sino el aprendizaje organizado. Al estudiante se le asigna el papel de conocer el mundo en condiciones especialmente organizadas para ello. Cuanto mejores se creen las condiciones de aprendizaje, mejor se desarrollará el estudiante. Reconociendo el derecho del estudiante a ser sujeto de la cognición, los autores de este concepto trasladan la realización de este derecho a los organizadores del aprendizaje, quienes determinan todas las formas de actividad cognoscitiva. 
La organización de la formación, construida sobre un tipo teórico, según. V.V. Davydov y sus seguidores, es más favorable para el desarrollo mental del niño, por lo tanto, dicho entrenamiento es llamado desarrollando
(Davydov V.V., 1986; resumen). La fuente de este desarrollo se encuentra fuera del propio niño: en formación y diseñado específicamente para estos fines.
reflexividad, fijación de metas, planificación;
la capacidad de actuar internamente;
la capacidad de intercambiar productos de conocimiento (http://www.voppsy.ru/journals_all/issues/1998/985/985029.htm; consulte el artículo de A.V. Brushlinsky "Sobre el desarrollo de su teoría del desarrollo mental de V.V. Davydov").
Los indicadores que caracterizan el pensamiento teórico se toman como estándar de desarrollo:
En el concepto de V.V. El objetivo educativo de David se presenta de manera más amplia y, lo que es más importante, más psicológicamente. No se trata sólo del conocimiento del mundo circundante que existe según sus propias leyes objetivas, sino de la apropiación por parte del estudiante de la experiencia socio-histórica acumulada por las generaciones anteriores de personas, la reproducción de una cultura educativa, que incluye no sólo el conocimiento, pero también valores socialmente desarrollados, estándares, pautas socialmente significativas. La formación de los conceptos básicos de la materia en el proceso de actividad de aprendizaje entre los estudiantes se construye como en espiral del centro a la periferia, donde en el centro se encuentra una idea general abstracta del concepto que se está formando, y en la periferia esta idea general se concreta, se enriquece con ideas particulares y se convierte así en un genuino concepto científico y teórico. Tal estructuración del material educativo es fundamentalmente diferente del método lineal (inductivo) comúnmente utilizado, cuando el aprendizaje va desde la consideración de hechos y fenómenos particulares hasta su posterior generalización empírica en la etapa final del estudio de un concepto particular. Esta idea general, que se da en la etapa final, no lo guía ni lo ayuda en el estudio de ideas y conceptos particulares y, además, no puede desarrollarse y enriquecerse, ya que aparece al final del proceso de aprendizaje (http: //www.pirao .ru/strukt/lab_gr/g-postr.html; consulte el grupo para la construcción de libros de texto escolares). De lo contrario, el proceso de aprendizaje se lleva a cabo con la ayuda de actividades de aprendizaje. Introducida en la etapa inicial del estudio de un concepto fundamental, la idea abstracto-general de este concepto en la educación superior se enriquece y concreta con hechos y conocimientos particulares, sirve como guía para los estudiantes durante todo el proceso de estudio de este concepto y ayuda comprender todos los conceptos particulares introducidos más tarde desde el punto de vista de la idea general ya existente. La esencia del UD es que su resultado es un cambio en el propio estudiante, y el contenido del UD es el dominio de métodos generalizados de acción en el campo de los conceptos científicos. Esta teoría se desarrolló aún más como resultado de muchos años de investigación experimental llevada a cabo bajo la dirección de D.B. Elkonin y V. V. Davydov, quien demostró que se subestimó la capacidad de los estudiantes más jóvenes para dominar el conocimiento científico y teórico, que ese conocimiento es bastante accesible para ellos. Por tanto, el contenido principal de la formación debe ser el conocimiento científico, no empírico; la formación debe estar dirigida a desarrollar el pensamiento teórico de los estudiantes. La implementación sistemática de actividades educativas contribuye al desarrollo intensivo de sus materias. pensamiento teórico, cuyos componentes principales son significativos abstracciones, generalizaciones, análisis, planificación y reflexión. La actividad educativa no puede identificarse con aquellos procesos de aprendizaje y asimilación que se incluyen en cualquier otro tipo de actividad (lúdica, laboral, deportiva, etc.). La actividad educativa implica la asimilación de conocimientos teóricos a través de discusiones realizadas por escolares y estudiantes con la ayuda de profesores y profesores. El DS se implementa en aquellas instituciones educativas (escuelas, institutos, universidades) que pueden brindar a sus egresados una educación bastante completa y que tienen como objetivo desarrollar sus habilidades para navegar en diversas áreas de la conciencia pública (hasta ahora, el DS está mal). representado en muchas instituciones educativas rusas) (ver animación) (http://maro.interro.ru/centrro/; ver centros para el desarrollo de la educación de la Organización Pública Internacional - Asociación "Desarrollo de la Educación").
Conferencia 20
1. Teoría psicológica de la actividad educativa de D. B. Elkonin.
2. Estructura de la actividad educativa.
3. Actividades educativas en edad escolar primaria.
4. El adolescente como sujeto de la actividad educativa.
5. El estudiante de último año como sujeto de la actividad educativa.
6. Actividades educativas y profesionales en el período de la juventud.
7. El adulto como sujeto de la actividad educativa (profesional).
8. La aprendibilidad como característica del sujeto de la actividad educativa.
Actividades de aprendizaje – un tipo específico de actividad dirigida al estudiante mismo como su sujeto en términos de desarrollo, formación, mejora de su personalidad a través de la apropiación consciente y decidida de la experiencia social por él en varios tipos, formas de actividades cognitivas, teóricas y prácticas socialmente útiles.
Cualquier actividad se caracteriza por una cierta estructura, que incluye necesidades específicas, motivos, objetivos y tareas, acciones y operaciones correspondientes. El sujeto es aquello en relación a lo cual el sujeto actúa, el resultado es lo que el sujeto adquiere, genera.
Parece que el sujeto de la actividad de aprendizaje es una experiencia generalizada de conocimiento, diferenciada en ciencias separadas. La paradoja de la actividad educativa radica en el hecho de que, al asimilar conocimientos, el propio niño no cambia nada en estos conocimientos. El sujeto de los cambios en la actividad educativa se convierte por primera vez en el niño mismo, el sujeto mismo, que realiza esta actividad.. Por primera vez, el sujeto aparece por sí mismo como cambiante. La actividad educativa es una actividad que vuelve al niño sobre sí mismo, requiere una reflexión, una evaluación de "lo que era" y "en lo que me he convertido". El proceso de su propio cambio se destaca para el sujeto mismo como un nuevo objeto.
La actividad de aprendizaje es una actividad, cuyo sujeto es su sujeto, durante la cual el sujeto se transforma a sí mismo como persona. El producto de la actividad de aprendizaje es nuevamente la persona misma, que ha aprendido algo, cambiada. Por lo tanto, la actividad educativa es la actividad del sujeto en el dominio de métodos generalizados de acción y autodesarrollo en el proceso de resolución de problemas educativos sobre la base del control y la evaluación externos, convirtiéndose en autocontrol y autoestima.
Las principales características de la actividad educativa (según D. B. Elkonin):
tiene como objetivo dominar el material educativo y resolver problemas educativos;
se dominan los métodos generales de acción y los conceptos científicos;
tiene un modo de acción preliminar;
conduce a cambios en el tema mismo;
Se producen cambios del sujeto en función de los resultados de sus propias acciones.
Actividades de aprendizaje de naturaleza pública (social): primero, por contenido(asimilación de la experiencia sociocultural), en segundo lugar, según significado(socialmente significativo y valorado), en tercer lugar, según forma(corresponde a los estándares de comunicación aceptados, tiene lugar en instituciones públicas especiales).
La estructura de la actividad educativa (según D. B. Elkonin):
1) motivación de aprendizaje;
2) tarea de aprendizaje;
3) actividades de aprendizaje;
4) acción de control (autocontrol);
5) evaluación de la acción (autoevaluación).
Motivación realiza una función de formación de sentido, comunica el significado personal de la actividad, sus objetivos, acciones. La actividad humana siempre está polimotivada. La motivación de aprendizaje está determinada por el sistema educativo en sí, la institución educativa, la organización del proceso educativo, las características del estudiante, las características del maestro y las especificidades del tema.
Al describir la motivación para aprender, A. A. Verbitsky identifica dos grandes grupos de motivos que reflejan la variedad de situaciones en las que se desarrollan las actividades: motivos de logro Y motivos cognitivos. EN primer grupo incluye motivos sociales, motivos externos, motivos de logro, mientras que la actividad cognitiva o educativa actúa solo como un medio para lograr el fin (en este caso, puede ser la adquisición de la profesión de maestro). Co. segundo grupo incluirá motivos internos, cognitivos, generados por la propia actividad, que actúa como fin (la actividad cognitiva, educativa y profesional es un fin en sí misma). Las necesidades y motivos de la actividad educativa están correlacionados con su forma y contenido, es decir, están relacionados con el hecho de que el estudiante, como su sujeto, realiza acciones dirigidas a su propio desarrollo, cambio.
Clasificación de los motivos en relación con las actividades educativas(según L. M. Fridman, I. Yu. Kulagina):
1. Los motivos inherentes a la propia actividad educativa:
a) motivos relacionados con el contenido de la enseñanza: el estudiante es animado a aprender por el deseo de aprender nuevos hechos, adquirir conocimientos, métodos de acción, penetrar en la esencia de los fenómenos, etc.;
b) motivos asociados al propio proceso de aprendizaje, que incita al alumno a aprender, esforzarse por ser intelectualmente activo, razonar, superar obstáculos en el proceso de resolución de problemas, es decir, el niño está fascinado por el proceso de resolución en sí mismo, y no sólo por el resultados obtenidos.
2. Motivos relacionados con lo que está fuera de la propia actividad educativa:
a) motivos sociales amplios:
motivos de deber y responsabilidad para con la sociedad, la clase, el profesor, los padres, etc.;
motivos de autodeterminación (comprensión de la importancia del conocimiento para el futuro, el deseo de prepararse para el trabajo futuro, etc.) y autosuperación (desarrollarse como resultado del aprendizaje);
b) motivos de mente estrecha:
deseo de obtener aprobación, buenas notas (motivación de bienestar);
el deseo de ser el primer alumno, de ocupar un lugar digno entre los camaradas (motivación prestigiosa);
motivos negativos: el deseo de evitar problemas por parte de profesores, padres, compañeros de clase (motivación para evitar problemas).
Las necesidades que incentivan las actividades de aprendizaje se remontan a la necesidad de superación personal: ser necesitado, útil (asociado a la autoevaluación), ser rentable, profesionalmente exitoso, etc., necesidad cognitiva desinteresada, necesidad de ser mejor que ayer, mejor que los demás, mejor que tú mismo.
Motivos para las actividades de aprendizaje.:
social amplio: deber, conciencia, responsabilidad, beneficio para otras personas: cuanto más joven es el estudiante, menos efectivos son estos motivos en las actividades de aprendizaje, son característicos de una personalidad madura;
estrecho social - asociado con problemas de comunicación hoy: evitar problemas, fracasos, el motivo de la vanidad, la autoafirmación en un círculo social estrecho, etc. - los motivos situacionales, inadecuados en forma y contenido de la actividad educativa, son ineficaces;
educativo y de procedimiento - relacionado con el proceso de aprendizaje - eficaz para los jóvenes estudiantes;
cognitivo - asociado con una actitud de valor hacia el conocimiento, el proceso de cognición, hacia uno mismo como persona que sabe - son característicos de los científicos;
los motivos reales asociados con el deseo de autodesarrollo, autosuperación.
tarea de aprendizaje tiene como objetivo lograr objetivos actividades educativas: el desarrollo de la personalidad de una persona y el desarrollo de la experiencia sociocultural, así como dominar los métodos generales de acción, por ejemplo, la acción de sumar, el dominio del habla escrita, etc., es decir, sobre cómo actuar con los objetos, sobre los métodos de sus cambios, y no sobre los objetos mismos. EN tarea practica el resultado práctico también es importante: agregar objetos, escribir un texto específico, etc. Para resolver un problema de aprendizaje, es necesario resolver una serie de problemas prácticos, pero en un problema práctico el sujeto actúa con objetos y recibe objetos modificados. EN tarea de aprendizaje, el sujeto actúa con objetos, pero como resultado de su solución, cambia.
Actividades de aprendizaje también están dirigidos a lograr el objetivo y resolver problemas educativos, es decir, dominar los métodos de acción con objetos. Acciones de aprendizaje: acciones realizadas por el alumno de acuerdo con la idea preliminar del modo de acción y su reproducción inicial. Un punto importante para dominar el método de acción es reproducir la muestra que se presenta en la tarea.
Acción de control necesario para la implementación de actividades educativas y consiste en comparar la acción reproducible y su resultado con la muestra. Formación de la acción de control, que luego se convierte en autocontrol, contribuye a la formación de la actividad educativa como algo arbitrario, controlado, reglamentado. En el curso de dominar la acción de control, el estudiante traza su propio movimiento hacia una meta dada, correlaciona sus acciones con la meta de resolver el problema de aprendizaje y, en consecuencia, dominar el método de acción.
Masterización acción de evaluación, el estudiante determina en qué medida ha resuelto la tarea de aprendizaje, si realmente ha dominado el método de acción de tal manera que pueda utilizarlo para resolver otros problemas particulares. La acción de evaluar se va adentrando paulatinamente en autoestima. El estudiante evalúa el impacto en el desarrollo de las actividades de aprendizaje: cómo lo ha cambiado.
Las actividades educativas están liderando edad escolar primaria(de 7 a 10-11 años). El estudiante más joven, al actuar como sujeto de la actividad educativa, la domina y al mismo tiempo muestra su subjetividad en ella. La actividad de aprendizaje comienza a gestarse cuando el niño llega a la escuela, en actividades conjuntas con el docente, en todas las sesiones de formación. Su formación es una tarea aparte de la más importante de la educación. La actividad de aprendizaje es la misma actividad objetiva, pero su tema es teórico, ideal, por lo tanto, la actividad conjunta es difícil. Para su implementación, los objetos deben materializarse, sin materialización es imposible actuar con ellos (V. V. Davydov, N. G. Salmina). El proceso de desarrollo de la actividad educativa es el proceso de transferencia de sus vínculos individuales del maestro al alumno.
La actividad, inicialmente dividida entre los participantes, actúa primero como base para la formación de la actividad intelectual, y luego se convierte en una forma de existencia de una nueva función mental. Las funciones mentales superiores, según L. S. Vygotsky, provienen de la actividad conjunta, de la forma de relaciones e interacciones colectivas. La actividad conjunta es una etapa necesaria y un mecanismo interno de la actividad individual.
G. A. Zuckerman planteó una hipótesis según la cual colaboración con compañeros cualitativamente diferente de cooperación con adultos y, al igual que la cooperación con un adulto, es una condición necesaria para el desarrollo mental del niño. En la relación entre un niño y un adulto, la división de funciones es inevitable: el adulto establece metas, controla y evalúa las acciones del niño.
Por lo tanto, el niño realiza cualquier acción primero con un adulto, gradualmente la medida de la ayuda del adulto disminuye y se desvanece, luego la acción se internaliza y el niño comienza a realizarla de forma independiente.
Surge un círculo vicioso: sin un adulto, el niño no puede dominar una nueva acción, pero con la participación de un adulto, no puede dominar completamente la acción, ya que algunos componentes de la acción (control y evaluación) permanecen con el adulto. Por lo tanto, la ayuda de un adulto no es suficiente para la interiorización de todos los aspectos de las acciones objetivas. La cooperación con los compañeros afecta el proceso de internalización de manera diferente a la cooperación con los adultos. Cooperación con los compañeros actúa como vínculo mediador entre el inicio de la formación de una nueva acción cuando se trabaja con un adulto y el final intrapsíquico completamente independiente de la formación. En cooperación con los compañeros, la situación de comunicación equitativa le da al niño la experiencia de acciones y declaraciones de control y evaluación.
preparación escolar está determinado por la formación del deseo del niño de realizar actividades socialmente significativas y socialmente valoradas, el deseo de una nueva posición social: la posición de un escolar. Con la admisión a la escuela, el niño comienza a realizar actividades socialmente significativas y socialmente valoradas, actividades educativas que determinan todas sus relaciones con adultos y compañeros. La actividad educativa como protagónica en edad escolar primaria determina la formación de los principales procesos mentales Y rasgos de personalidad caracterizar las neoplasias de un determinado período de desarrollo.
Las principales neoplasias de la edad escolar primaria:
la memoria adquiere un carácter cognitivo pronunciado, el niño comienza a realizar una tarea mnemotécnica especial, hay una formación intensiva de técnicas de memorización;
hay una transición de la percepción involuntaria a la observación arbitraria deliberada de un objeto que está sujeto a una tarea específica;
desarrollo de la voluntad - en la escuela, todas las actividades por su naturaleza son arbitrarias;
se forma la capacidad de concentrarse en cosas sin interés;
las experiencias emocionales se vuelven más generalizadas;
el pensamiento adquiere un carácter abstracto y generalizado, se desarrollan operaciones mentales (análisis, síntesis, razonamiento, comparación, etc.).
De este modo, edad escolar primaria - la edad de desarrollo intelectual intensivo . El intelecto media el desarrollo de todas las demás funciones, hay una intelectualización de todos los procesos mentales, su conciencia y arbitrariedad. En cuanto al intelecto mismo, a esta edad, según L. S. Vygotsky, “estamos ante el desarrollo de un intelecto que no se conoce a sí mismo”.
Así, las neoplasias psicológicas de la edad escolar primaria se caracterizan por: a) arbitrariedad y conciencia de todos los procesos mentales (excepto el intelecto) y su intelectualización, mediación interna, que se produce por la asimilación de un sistema de conceptos científicos; b) conciencia de los propios cambios como resultado del desarrollo de las actividades educativas.
Una forma desarrollada de actividad de aprendizaje es una forma en la que el sujeto pone
ante él la tarea de su propio cambio.
Adolescente(de 10-11 a 14-15 años) como sujeto de la actividad educativa se caracteriza por una tendencia a afirmar su posición de exclusividad subjetiva, individualidad, el deseo de destacarse de alguna manera. A esta edad, el valor principal es el sistema de relaciones con compañeros, adultos, imitación del ideal, lucha por el futuro. La actividad principal es comunicación con los compañeros. El deseo de "exclusividad" puede mejorar la motivación cognitiva, la motivación de logro, si se correlaciona con el contenido de la actividad educativa: su tema, medios, métodos para resolver problemas educativos. Motivación de aprendizaje cómo se conecta la unidad de motivación cognitiva y de logro en un adolescente con motivos personales estrechos, significativos y realmente actuantes. La actividad social de un adolescente está dirigida a la asimilación de normas, valores y formas de comportamiento. Al organizar el proceso educativo de los adolescentes más jóvenes, es necesario tener en cuenta su deseo de comunicarse con sus pares, el deseo de mostrar su singularidad, de ocupar una posición especial en la sociedad. Es importante implementar la activación de la actividad intelectual de un adolescente principios de enseñanza: problematización, dialogización, individualización, formas activo-efectivas de organización de la asimilación. El contenido de la actividad educativa debe incluirse en el contexto sociocultural general de la literatura, la música, la pintura, la danza modernas, así como en las condiciones actuales de las relaciones socioeconómicas, de vida y cotidianas. Como sujeto de la actividad educativa, el adolescente es quien decide cómo, en qué forma continuar la educación, a partir de su idea del valor de la educación, actividad laboral. Con un enfoque en el aprendizaje, un adolescente se convierte en un estudiante de último año.
estudiante de último año(juventud temprana de 14–15 a 17 años) como sujeto de la actividad educativa es una persona que ha elegido (o se ha sometido a la elección de un entorno de referencia para él) continuar aprendiendo. Este período se caracteriza por un enfoque en el futuro: elección de profesión, estilo de vida, grupos de personas de referencia. La actividad principal a esta edad es educativo y profesional. La especificidad de un estudiante de secundaria como sujeto de actividad educativa y profesional está determinada por el formado la necesidad de autodeterminación, la construcción de planes de vida, la elección de una profesión. La elección de la futura profesión es una de las principales decisiones en la vida de un joven. Tendrá que determinar quién será y qué lugar ocupará en el sistema de división social del trabajo, en qué medida este tipo de trabajo asegurará la satisfacción de sus necesidades. La determinación del estatus social y la pertenencia a un grupo social está asociada a la elección de una profesión. Una persona elige un lugar de trabajo (y, a menudo, un lugar de residencia), con quién trabajar, un estilo de vida, etc. Esto determina la naturaleza de la actividad, la elección institución educativa(clase con formación en profundidad), la elección o el desconocimiento de las materias de un determinado ciclo. “No necesito literatura, amo las matemáticas, las necesito en el instituto”, suelen decir los estudiantes de secundaria. Esto, por un lado, es una expresión de la orientación del individuo, la orientación profesional, pero por otro lado, es el incumplimiento de los requisitos del programa educativo general de la institución educativa, la base del descontento y reclamos de maestros, padres, motivo de conflictos. "En general, tal actitud es más "adulta", pero con bastante frecuencia se manifiesta una practicidad y un tecnicismo bastante primitivos, en particular, una subestimación de las humanidades, ya que "no serán necesarias en el futuro", escribe I. S. Kon. Preparación del estudiante para la autodeterminación profesional y personal. incluye un sistema de orientaciones de valores, intereses profesionales claramente expresados y orientación profesional, formas desarrolladas de pensamiento teórico, dominio de los métodos del conocimiento científico y la capacidad de autoeducación. A esta edad se forma una estructura completa. autoconciencia, reflexión personal, planes de vida, se realizan perspectivas, se forma el nivel de reclamos. La actividad educativa actúa como medio para alcanzar los fines de la autodeterminación. Al organizarlo, es necesario tener en cuenta no solo las características de edad de los estudiantes de secundaria, sino también las individuales: orientación personal, intereses, orientaciones profesionales. La actividad educativa debe ser individualizada, contener la posibilidad de un estudio en profundidad de temas individuales, manifestaciones de actividad creativa independiente. Cuando un estudiante de secundaria se orienta hacia la educación superior, se convierte en un estudiante.
cuerpo de estudiantes es una categoría social especial, una comunidad específica de personas unidas organizativamente por la institución de educación superior. Históricamente, esta categoría socioprofesional se ha desarrollado desde el surgimiento de las primeras universidades en los siglos XI-XII. El alumnado incluye personas dominar el conocimiento y las habilidades profesionales de manera decidida y sistemática, comprometido, como se esperaba, en un trabajo académico diligente(IA Zimnyaya).
La juventud es la edad de 17–18 a 21–25 años (G. S. Abramova, A. V. Tolstykh, M. V. Gamezo, V. I. Slobodchikov, etc.); el período en que finaliza el proceso de autodeterminación, la construcción de planes y comienza el proceso de su implementación a través del ingreso de hombres y mujeres jóvenes a una vida independiente. La actividad principal es educativo y profesional, o mano de obra, o ambos juntos. Gracias a estas actividades, los jóvenes dominan las normas de las relaciones entre las personas (empresariales, personales, etc.), así como las competencias profesionales y laborales. La juventud es el período educación vocacional. Este período de la vida se caracteriza por: la formación de un nuevo nivel de desarrollo de la autoconciencia, el desarrollo de la propia cosmovisión, la búsqueda del significado de la vida, todo esto activa los procesos de autodeterminación y autoconocimiento, diseñarse en la profesión. Al comienzo de la adolescencia, la mayoría de los jóvenes ya tienen alguna idea de lo que les gustaría hacer en el futuro. Y con el final de la escuela, tienen un gran campo de actividad donde pueden mostrar sus habilidades y fortalezas. El ingreso a una vida independiente y comienza con la implementación de los planes de vida, se lleva a cabo de la manera que los jóvenes eligen por sí mismos.
Para la mayoría de los jóvenes, el tiempo de estudiante está asociado con la experiencia de cargas bastante grandes: físicas, mentales, morales, de voluntad fuerte. No todos los jóvenes al principio saben cómo calcular su fuerza, organizar racionalmente su trabajo. El proceso de adaptación a una universidad suele ir acompañado de experiencias negativas asociadas a la formación de nuevos equipos desconocidos, donde es necesario reconstruir relaciones, alcanzar un cierto estatus. Las experiencias negativas son causadas por la falta de preparación para estudiar en una universidad, la falta de autorregulación psicológica del propio comportamiento y actividades, que se ve agravada por la ausencia del control habitual y cotidiano de los profesores. Los jóvenes están en busca de un modo óptimo de trabajo y descanso en nuevas condiciones, están estableciendo la vida y el autoservicio. Especialmente muchas experiencias (a menudo negativas) para aquellos que se mudan de casa a un albergue.
El período de la vida estudiantil, que para la mayoría de los jóvenes se sitúa entre los 18 y los 22 años, es una etapa importante en el desarrollo habilidades mentales: pensamiento teórico, capacidad de abstracción, hacer generalizaciones. están cambiando oportunidades cognitivas, se vuelve significativo cómo un joven resuelve problemas (un enfoque no estándar de problemas ya conocidos; la capacidad de incluir problemas particulares en otros más generales; la capacidad de plantear preguntas generales fructíferas incluso sobre la base de tareas que no están formuladas en la mejor manera, etc.). Los investigadores de la escuela de B. G. Ananyev recibieron datos que indican que la edad de los estudiantes es el momento más difícil. estructurando el intelecto, y sucede de manera muy individual y variable. El desarrollo de las capacidades intelectuales está íntimamente relacionado con la manifestación de la iniciativa intelectual, con el desarrollo de las capacidades creativas. Es necesario tener en cuenta esta línea de desarrollo del pensamiento de los estudiantes al organizar actividades educativas en una universidad: en la enseñanza de conferencias, en la preparación del contenido de las tareas para el trabajo independiente, en la realización de clases prácticas y de laboratorio, en el trabajo de investigación de los estudiantes. Al ingresar a la profesión, los jóvenes se esfuerzan por aportar creatividad, transformarla, desarrollarla y mejorarla. Desde el lado del maestro, es importante el apoyo y la provisión de la oportunidad de ser activo y proactivo. Los jóvenes que dominan una profesión aún no tienen suficiente experiencia y conocimiento de la vida, se ven obligados a llevar una vida modesta en el ámbito profesional, a desempeñar el papel de estudiante. La tarea del docente es ampliar los conocimientos sobre la profesión y su ejercicio, así como la capacidad del alumno para enriquecer su experiencia.
Es a esta edad que se produce el inicio de la manifestación. subjetividad en definir y realizar la propia visión de la vida, determinando el lugar de uno en la vida y la forma de vida individual de uno. Definiendo la imagen de sí mismo y separándola de las ideas de los demás, dividiéndose a sí mismo y sus cualidades, una persona se manifiesta como sujeto y comienza a asumir la responsabilidad de su subjetividad, “que a menudo toma forma no por la voluntad y sin el conocimiento de su portador” (V. I. Slobodchikov). Esto se aplica plenamente al proceso de formación por parte de los jóvenes de sus cualidades profesionales y características de personalidad. Un papel importante en el proceso de dominar la profesión lo desempeñan la posición que ocupa el estudiante, su actitud hacia las actividades realizadas, el deseo de autodesarrollo, la superación personal. En consecuencia, el maestro necesita resolver una tarea psicológica y pedagógica tan responsable como la formación de un estudiante como sujeto de la actividad educativa.
Adulto como sujeto de actividad educativa (educativa y profesional), se trata de una persona que ya tiene experiencia laboral, una gran experiencia de vida, que, por regla general, ha expresado necesidades conscientes asociadas a su actividad profesional. En el aula, los adultos experimentan una sensación de ansiedad si su participación en el trabajo puede mostrar su incompetencia real o percibida, por lo que es necesario minimizar el riesgo de tal situación. Los adultos necesitan comprender que las tareas están relacionadas con sus necesidades, por lo que las tareas que tienen sentido para ellos contribuyen a motivar a los adultos. Es necesario dar la oportunidad de tomar decisiones y hacer elecciones tanto como sea posible, basar las clases en lo que los adultos ya saben, utilizar su vida y experiencia profesional, proporcionar una variedad de formas de trabajo, la oportunidad de aplicar el conocimiento. adquirido en clase en la práctica, en sus actividades profesionales.
Una característica importante del sujeto de la actividad educativa es el aprendizaje. Capacidad de aprendizaje - un indicador de la preparación de una persona para aprender, para dominar el conocimiento. Esta es una oportunidad potencial para formarse, para adquirir nuevos conocimientos, nuevas formas de obtenerlos.
Capacidad de aprendizaje- esta es "la susceptibilidad del estudiante a la asimilación de nuevos conocimientos, su disposición a pasar a nuevos niveles de desarrollo mental" (A. K. Markova).
Capacidad de aprendizaje- esta es "una oportunidad potencial para dominar nuevos conocimientos en el trabajo amistoso con adultos" (B. V. Zeigarnik).
Capacidad de aprendizaje- esta es la "zona de desarrollo próximo" (L. S. Vygotsky).
Capacidad de aprendizaje- este es "un conjunto (conjunto) de propiedades intelectuales de una persona, en el cual, en presencia y relativa igualdad de otras condiciones necesarias (el mínimo inicial de conocimiento, una actitud positiva hacia el aprendizaje, etc.), la productividad de la actividad educativa depende” (Z. I. Kalmykova).
El aprendizaje se basa en una combinación de propiedades del intelecto tales como la generalización, la conciencia, la flexibilidad, la estabilidad, la independencia del pensamiento, que permiten que el pensamiento sea económico.
Indicadores clave de aprendizaje:
tasa de adquisición de conocimientos y formación de habilidades;
facilidad de este desarrollo, falta de tensión, fatiga;
flexibilidad para cambiar a nuevas formas de trabajo;
durabilidad de la conservación masterizada;
actividad de orientación en nuevas condiciones;
iniciativa en la elección de tareas complejas y opcionales;
perseverancia en el logro de la meta, la capacidad de superar obstáculos;
susceptibilidad, voluntad de aceptar la ayuda de otra persona, falta de resistencia.
Learnability está relacionado con el concepto de “aprendizaje”. aprendiendo - la totalidad de todas las características del desarrollo mental, que son el resultado de un entrenamiento previo, es decir, pueden correlacionarse con el concepto zonas de desarrollo real.
La segunda característica del sujeto de la actividad educativa es la educación. educación - la oportunidad potencial de ser educado, de dominar y desarrollar nuevas orientaciones de valores, puntos de vista, opiniones, puntos de vista, sistemas de evaluación. Esta es una oportunidad para desarrollar un sistema de relaciones contigo mismo, con otras personas, con el trabajo, con el mundo en su conjunto. Esta es la apertura a una mayor influencia educativa, la disposición para la autoeducación. es lo mismo zona de desarrollo próximo.
El concepto de crianza está relacionado educación, que es la totalidad de todas las características del desarrollo mental como resultado de la educación previa.
