Процесс обучения в педагогике, его цели и задачи. Цели обучения и их общая характеристика Что цель обучения в педагогике

Науку, изучающую и исследующую проблемы образования и обучения, называют дидактикой. Дидактика является частью педагогики, которая изучает важнейшие проблемы теоретических основ обучения

Наряду с термином «дидактика», в педагогической науке используют термин теория обучения.

Основной задачей дидактики является выявление закономерностей, которым подчиняется процесс обучения, и использование их для успешного достижения задач образования.

Цели обучения , хотя и будучи ограниченными, достигаются в процессе получения эмпирических знаний. Появился интерес к законам, который усилился по мере усложнения целей обучения и условий его осуществления.

Рассматриваемое отличие законов обучения как социальной деятельности от других видов общественной жизни и их законов предполагает еще одну трудность определения законов в дидактике. Законы общественной жизни не обеспечивают достижение каждой индивидуальной цели. Обучение же предполагает цели относительно каждого обучаемого. Заметим, что обучение каждого индивида – следствие множества факторов взаимодействия. Каждый из этих факторов является обязательным условием обучения, поэтому реализация этого множества крайне затруднительна. Следовательно, и достигнуть цели обучения по отношению ко всем обучающимся трудно.

. Образование – процесс и результат усвоения знаний, умений, навыков. Выделяют начальное, среднее, высшее образование, общее и специальное образование.

Простая педагогическая ситуация состоит в организации воспроизводства заданной педагогом деятельности. Такая ситуация описывается как система кооперативной деятельности: процесс учения и организация этого процесса педагогом. Педагог в этой ситуации должен составить представление о деятельности и транслировать его ученику.

Объектом науки является реальный процесс обучения. Дидактика дает знания об основных закономерностях обучения, характеризует его принципы, методы и содержание.

Теория обучения как наука включает в себя несколько категорий.

Сущность процесса обучения. Рассматривает обучение как часть общего воспитательного процесса.

Методы обучения. Изучаются приемы, которыми пользуется учитель в своей профессиональной деятельности.

Принципы обучения. Это основные взгляды на учебную деятельность.

Организация обучения. Занимается вопросами организации учебной работы, обнаруживает новые формы организации обучения. Ключевой формой организации обучения на сегодняшний день является урок.

Деятельность учителя. Поведение и работа педагога в ходе реализации образовательного процесса.

Деятельность учащихся. Поведение и работа ученика в ходе реализации образовательного процесса.

Являясь педагогической дисциплиной, дидактика оперирует теми же понятиями, что и педагогика: «образование», «воспитание», «педагогическая деятельность» и др.

Под образованием понимают целенаправленный процесс и результат овладения учащимися системой научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности. Образование реализуется под влиянием обучения.

Под обучением понимается целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого, главным образом, осуществляется образование и вносится существенный вклад в воспитание и развитие личности.

Обучение не в полной мере может решить задачи воспитания личности и ее развития, поэтому в школе одновременно осуществляется внеучебный воспитательный процесс. Под влиянием обучения и воспитания реализуется процесс целостного всестороннего развития личности.

Обучение представляет собой единство процессов преподавания и учения. Преподаванием называют процесс деятельности преподавателя в ходе обучения, а учением – процесс деятельности ученика. Учение происходит также и во время самообразования. Из выявленных дидактикой закономерностей вытекают некоторые основополагающие требования, соблюдение которых обеспечивает оптимальное функционирование обучения. Их называют принципами обучения.

Обучение выполняет одну из основных задач развития личности – передать молодому поколению знания из опыта человечества, сформировать необходимые в жизни умения и навыки, взгляды и убеждения.

Начальное обучение содержит в себе большие потенциальные возможности для всестороннего развития младших школьников. Раскрыть и реализовать эти возможности – важнейшая задача дидактики начального обучения.

Обучение ставит перед индивидуальным развитием ученика задачу – овладеть современным для данной эпохи уровнем знаний. Индивидуальное развитие в процессе обучения всегда отстает от общественно-исторического. Общественно-историческое познание всегда идет впереди индивидуального.

Обучение – особый вид человеческих отношений, в процессе которых осуществляется образование, воспитание и передача субъекту обучения опыта человеческой деятельности. Вне обучения общественно-историческое развитие отрывается от индивидуального и теряет один из источников своего самодвижения.

Процесс обучения сопряжен с развитием и формированием у обучаемого знаний, умений и навыков по каким-либо дисциплинам. Учение, как правило, вызвано мотивацией.

Мотивация – это процесс, побуждающий двигаться к поставленной цели; фактор, определяющий поведение и побуждающий к деятельности. Известно, что существует два уровня мотивации: внешняя и внутренняя. Многие педагоги склонны чаще использовать внешние стимулы. Они считают, что учеников надо принуждать учиться, поощрять или наказывать, привлекать родителей к контролю над детьми.

Однако существует мнение, что систематический длительный контроль над действиями ребенка заметно понижает желание учеников трудиться и даже может совершенно разрушить его.

Важно развивать внутренние мотивы ученика. Уровень внутренних потребностей у каждого человека различен и изменяется параллельно психологическим потребностям (потребность в выживании, в безопасности, в принадлежности, в самоуважении, творческие потребности и потребность в самоактуализации).

56. Принципы обучения .

Для организации учебного процесса необходимы конкретные указания, которые не содержаться в закономерностях обучения. Практические указания содержатся в принципах и правилах обучения.

Дидактические принципы – свод положений, отражающих наиболее приемлемые и продуктивные методы обучения, организационную специфику, содержание и нормативы, соответствующие конкретному уровню развития общества.

1. Принцип сознательности и активности . Этот принцип отражает необходимость развития мотивации к обучению и стимулирования учебной деятельности. В основе этого принципа лежит понимание того, что без усилий со стороны обучаемых процесс обучения не будет иметь результатов. Обучение должно быть осознанным, осмысленным, целенаправленным с точки зрения обучаемого.

2. Принцип наглядности пользуется популярностью еще с древних времен и является достаточно эффективным, будучи интуитивно-понятным. Пользуясь, где это возможно, наглядным материалом учитель открывает для учеников еще один канал восприятия – зрительный, что значительно повышает эффективность усвоения новой информации и способствует интенсивности обучения, так как позволяет в короткие сроки преподнести максимум нового материала. 3. Принцип систематичности и последовательности придает системный характер процессу обучения, что является необходимым условием эффективности любого воздействия. В результате обучения у человека должна сформироваться четкая, ясная и понятная в целом картина мира с присущей ей системой взаимосвязанных закономерностей и понятий.

4. Принцип прочности . Целью этого принципа является прочное и долговременное усвоение полученных знаний. Эта цель достигается с помощью развития интереса и положительного отношения ученика к изучаемой дисциплине. Для этого педагог должен стремиться наладить положительный эмоциональный контакт с учениками.

5. Принцип доступности подразумевает разработку содержания процесса обучения с учетом возможностей обучаемых. Важным условием доступности является правильная последовательность преподнесения учебного материала. Чтобы усвоить новую информацию, ученик должен иметь соответствующие базовые знания.

6. Принцип научности заключается в тщательном подборе информации, составляющей содержание обучения, отвечающей следующим требованиям: ученикам должны предлагаться для усвоения только прочно устоявшиеся, научно обоснованные знания, методы изложения этих знаний должны соответствовать конкретной научной области, к которой они относятся.

7. Принцип связи теории с практикой основан на центральном понятии философии: практика – основной материал для познания. Практическая деятельность играет неоспоримо большую роль в педагогической науке. К практической стороне педагогики относится опыт предков, наблюдения педагогов, экспериментальная педагогическая деятельность и т. д. Практически полученные знания являются наиболее достоверным источником получения информации. Однако сама по себе информация, полученная в ходе практической деятельности, не может быть двигателем педагогической науки и не имеет ценности.

57. Методы, средства и формы процесса обучения .

Под методами обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом

Классификация методов обучения в педагогике может быть следующей :

Объяснительно-иллюстративный метод . Студенты получают знания на лекции, из учебной или методической литературы, через наглядные средства обучения. Воспринимая и осмысливая факты, оценки и выводы, студенты остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации;

Репродуктивный метод . К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучаемых носит алгоритмический характер, то есть выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам в аналогичных, сходных с показанным образцом, ситуациях.

Метод проблемного изложения . Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая точки зрения и различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи. Студенты как бы становятся свидетелями и соучастниками научного поиска. И в прошлом, и в настоящем такой подход широко используется.

Частично-поисковый или эвристический метод . Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний. Процесс мышления приобретает продуктивный характер, но при этом поэтапно направляется и контролируется педагогом или самими учащимися при работе с программами (в том числе и компьютерными) и учебными пособиями.

Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач, краткого устного или письменного инструктажа обучаемыми самостоятельно изучается литература, проводятся наблюдения и измерения. Обобщаются эмпирические данные и формулируются выводы в соответствии с основными положениями гносеологии: устанавливаются факты, определяются их инвариантность и соответствие гипотезе или теории. В зависимости от обстоятельств используются индукция (познание движется от частного к общему) или дедукция (познание движется от общего к частному).

Форма педагогическая - устойчивая завершенная организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов. Форма рассматривается как способ выражения содержания, а следовательно, как его носитель. Благодаря форме содержание обретает внешний вид , становится приспособленным к использованию (дополнительные занятия, инструктаж, викторина, зачет, лекция, диспут, урок, экскурсия, беседа, собрание, вечер, консультация, экзамен, линейка, смотр, рейд и др.). Любая форма состоит из одних и тех же компонентов: целей, принципов, содержания, методов и средств обучения. Все формы находятся в сложном взаимодействии. Индивидуальная форма - углубленная индивидуализация обучения, когда каждому дается самостоятельное задание и предполагается высокий уровень познавательной активности и самостоятельности каждого ученика

Групповая форма - предусматривает разделение группы учащихся на подгруппы для выполнения определенных одинаковых или различных заданий: выполнение лабораторных и практических работ, решение задач и упражнений.

Фронтальная форма - предполагает совместную деятельность всей учебной группы: учитель ставит для всех одинаковые задачи, излагает программный материал, учащиеся работают над одной проблемой. Преподаватель спрашивает всех, беседует со всеми, контролирует всех и т.д. Всем обеспечивается одновременное продвижение в учении.Рассмотрим некоторые из форм более подробно .

Урок - коллективная форма обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, определенные рамки занятий, жесткая регламентация учебной работы над одним и тем же для всех учебным материалом.Типы урока:

1. уроки-лекции 2. лабораторные (практические) занятия 3. уроки проверки и оценки знаний 4. комбинированные уроки .

Факультативные занятия как форма обучения были введены в конце 60-х - начале 70-х гг. в процессе очередной безуспешной попытки реформировать школьное образование. Эти занятия призваны дать более глубокое изучение предмета всем желающим, хотя на практике, они очень часто используются для работы с отстающими обучаемыми.

Экскурсии - форма организации обучения, при которой учебная работа осуществляется в рамках непосредственного ознакомления с объектами изучения.

Домашняя работа - форма организации обучения, при которой учебная работа характеризуется отсутствием непосредственного руководства учителя.

Внеклассная работа : олимпиады, кружки и т.п., должны способствовать наилучшему развитию индивидуальных способностей учащихся.

Сре́дства обуче́ния - это объекты, созданные человеком, а также предметы естественной природы, используемые в образовательном процессе в качестве носителей учебной информации и инструмента деятельности педагога и обучающихся для достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития.

58. Контроль качества результатов обучения .

Текущий контроль - наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения. Обычно он сопутствует процессу становления умения и навыка, поэтому проводится на первых этапах обучения, когда еще трудно говорить о сформированности умений и навыков учащихся. Его основная цель - анализ хода формирования знаний и умений учащихся. Это даст учителю и ученику возможность своевременно отреагировать на недостатки, выявить их причины и принять необходимые меры к устранению; возвратиться к еще не усвоенным правилам, операциям и действиям. Текущий контроль особенно важен для учителя как средство своевременной корректировки своей деятельности, внесения изменений в планирование последующего обучения и предупреждения неуспеваемости.

В данный период школьник должен иметь право на ошибку, на подробный, совместный с учителем анализ последовательности учебных действий. Это определяет педагогическую нецелесообразность поспешности в применении цифровой оценки - отметки, карающей за любую ошибку, и усиление значения оценки в виде аналитических суждении, объясняющих возможные пути исправления ошибок. Такой подход поддерживает ситуацию успеха и формирует правильное отношение ученика к контролю.

Тематический контроль заключается в проверке усвоения программного материала по каждой крупной теме курса, а оценка фиксирует результат.

Специфика этого вида контроля:

ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, доделать материал, исправить полученную ранее отметку;

при выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые «отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным;

возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.

Итоговый контроль проводится как оценка результатов обучения за определенный, достаточно большой промежуток учебного времени - четверть, полугодие, год. Таким образом, итоговые контрольные работы проводятся четыре раза в год: за I, П, III учебные четверти и в конце года. При выставлении переводных отметок (в следующую четверть, в следующий класс) отдается предпочтение более высоким.

Например, школьник выполняет итоговую контрольную работу на «4», в то время как в процессе текущего контроля соотношение между «4» и «3» было в пользу «3». Это обстоятельство не дает учителю права снизить итоговую отметку, и ученик в конечном счете получает «4». В то же время другой ученик, который имел твердую «4» в течение учебного года, написал итоговую контрольную работу на «3». Оценка его предыдущей успеваемости оставляет за учителем право повысить ему итоговую отметку до «4».

Обучение представляет собой управляемый, специально организованный процесс взаимодействия между педагогом и учениками, направленный на усвоение системы знаний, умений и навыков, а также на формирование мировоззрения обучаемых, развитие потенциальных возможностей и закрепление навыков самообразования в соответствии с поставленными целями.

Цели обучения. Уровневый подход

Формирование элементарных знаний об устройстве природы и ее закономерностях;

Развитие речи, расширение словарного запаса;

Стимулирование общения детей друг с другом; проведение ролевых игр;

Развитие художественного восприятия.

4. Четвертый год жизни:

Укрепление здоровья, закаливание организма; выработка правильной осанки; формирование активной двигательной деятельности;

Стимулирование интереса к жизни взрослых, сосредоточение внимания на предметах и явлениях социокультурной среды;

Развитие способности к элементарному анализу, умения устанавливать простейшие связи между явлениями и предметами окружающей среды;

Развитие речи, умение грамотно строить предложения;

Развитие умения слушать, умения следить за событиями произведений (книги, мультфильмы и т. д.);

Развитие элементарных математических представлений (один/множество, больше/меньше и др.);

Формирование положительного отношения к труду;

Развитие интереса к различного рода играм, командным соревнованиям;

Развитие эстетических и музыкальных способностей.

Физическое воспитание в системе обучения ребенка

Укрепление здоровья ребенка является основным фундаментальным компонентом воспитательного процесса на всех возрастных этапах, определяющих развитие и обучение. Цели обучения непосредственно в сфере образовательного процесса могут варьироваться. В качестве критерия будут выступать возрастные параметры, а также специфика того или иного учебного предмета. Что же касается непосредственно физического воспитания, то здесь особых вариаций нет. В данном случае цель обучения - это прежде всего формирование адаптационных механизмов (защитно-приспособительных сил - химических, физических и др.) и укрепление иммунитета ребенка.

К факторам, снижающим защиту организма ребенка, относятся: голодание, утомление, переживания, нарушение режима дня. Факторы, повышающие защитные силы организма: прогулки на веселое настроение.

Соответственно, задача воспитателя в данной области будет заключаться, с одной стороны, в нейтрализации и снижении воздействия на физическое развитие ребенка факторов, ослабляющих его иммунную систему; а с другой - в формировании и стимулировании защитно-приспособительных сил организма ребенка за счет правильно организованного режима питания, системы физических упражнений, закаливания, благоприятной психологической атмосферы и т. д., профилактики инфекционных и хронических заболеваний, а также профилактики травматизма и оказания первой доврачебной помощи. Также важно учитывать особенности окружающей среды, в которой находится ребенок, соблюдение санитарно-гигиенических норм в системе, направленной на обучение.

Цели обучения, принципы и задачи, таким образом, являют собой сложный социально-педагогический комплекс, обусловленный непосредственно спецификой сферы обучения, ожидаемым результатом, а также социально-историческим контекстом.

Введение

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

2. Принципы обучения

Заключение

Список литературы

Введение

Важной педагогической закономерностью является зависимость содержания обучения, методов, средств и форм от целей образования и обучения, поставленных обществом, от целей конкретной школы. Отсутствие четкой цели превращает стройный логичный процесс обучения в случайный набор действий учителей и учащихся при овладении знаниями, умениями и навыками, ведет к нарушению системности и систематичности в знаниях, что не способствует формированию научного мировоззрения, а также затрудняет управление учебным процессом.

Обучение – это планомерная и систематическая работа учителя с учащимися, основанная на осуществлении и закреплении изменений в их знаниях, установках, поведении и в самой личности под влиянием учения, овладения знаниями и ценностями, а также собственной практической деятельности. Обучение является целенаправленной деятельностью, это подразумевает намерение учителя стимулировать учение как субъективную деятельность самих учащихся.

Обучение - целенаправленный процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственно-эстетических взглядов и убеждений.

1. Понятие процесса обучения, его цели и функции

Под обучением понимают активную целенаправленную познавательную деятельность ученика под руководством учителя, в результате которой обучающийся приобретает систему научных знаний, умений и навыков, у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности.

Существует несколько определений понятия "процесс обучения".

"Процесс обучения- это движение ученика под руководством учителя по пути овладения знаниями" (Н. В. Савин).

"Процесс обучения представляет собой сложное единство деятельности учителя и деятельности учащихся, направленных к общей цели - вооружению обучающихся знаниями, умениями, навыками, к их развитию и воспитанию" (Г. И. Щукина).

"Процесс обучения - это целенаправленное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования учеников" (Ю. К. Бабанский).

Различное понимание процесса обучения свидетельствует, что это достаточно сложное явление. Если обобщить все приведенные выше понятия, то процесс обучения можно определить как взаимодействие учителя и учащихся, в котором учащиеся с помощью и под руководством учителя осознают мотивы своей познавательной деятельности, овладевают системой научных знаний об окружающем их мире и формируют научное мировоззрение, всесторонне развивают интеллект и умение учиться, а также нравственные качества и ценностные ориентиры в соответствии с личными и общественными интересами и потребностями.

Для процесса обучения характерны следующие признаки:

а) целенаправленность;

б) целостность;

в) двусторонность;

в) совместная деятельность учителя и учащихся;

г) управление развитием и воспитанием учащихся;

д) организация и управление этим процессом.

Таким образом, педагогические категории "обучение" и "процесс обучения" - не тождественные понятия. Категория "обучение" определяет явление, тогда как понятие "процесс обучения" (или "учебный процесс") - это развитие обучения во времени и пространстве, последовательная смена этапов обучения.

Задачами процесса обучения являются:

Стимулирование учебно-познавательной активности учащихся;

Формирование познавательных потребностей;

Организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками;

Развитие познавательных и творческих способностей обучающихся;

Формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности;

Формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Противоречия и закономерности учебного процесса детерминируют его функции. Целостный процесс обучения выполняет ряд важных функций.

Во-первых, это образовательная функция. Всоответствии с ней главное назначение процесса обучения заключается в том, чтобы:

Вооружить учащихся системой научных знаний, умений и навыков в соответствии с принятым стандартом образования;

Научить творчески использовать эти знания, умения и навыки в практической деятельности;

Научить самостоятельно приобретать знания;

Расширить общий кругозор для выбора дальнейшего пути получения образования и профессионального самоопределения.

Во-вторых, развивающая функция обучения. В процессе овладения системой знаний, умений и навыков происходит развитие:

Логического мышления (абстрагирование, конкретизация, сравнение, анализ, обобщение, сопоставление и др.);

Воображения;

Различных видов памяти (слуховой, зрительной, логической, ассоциативной, эмоциональной и т. п.);

Качеств ума (пытливость, гибкость, критичность, креативность, глубина, широта, самостоятельность);

Речи (словарный запас, образность, ясность и точность выражения мысли);

Познавательного интереса и познавательных потребностей;

Сенсорной и двигательной сфер.

Таким образом, реализация этой функции обучения обеспечивает развитый интеллект человека, создает условия для постоянного самообразования, разумной организации интеллектуальной деятельности, осознанного профессионального образования, творчества.

В-третьих, воспитывающая функция обучения. Процесс обучения как процесс взаимодействия учителя и учащихся объективно имеет воспитывающий характер и создает условия не только для овладения знаниями, умениями и навыками, психического развития личности, но и для воспитания, социализации личности. Воспитывающая функция проявляется в обеспечении:

Осознания учеником своей учебной деятельности как социально значимой;

Формирования его нравственно-ценностных ориентиров в процессе овладения знаниями, умениями и навыками;

Воспитания нравственных качеств личности;

Формирования положительных мотивов учения;

Формирования опыта общения между учащимися и сотрудничества с учителями в учебном процессе;

Воспитательного воздействия личности учителя как примера для подражания.

Таким образом, овладевая знаниями об окружающей действительности и о себе, учащийся приобретает способность принимать решения, регулирующие его отношение к действительности. Одновременно он познает моральные, социальные и эстетические ценности и, переживая их, формирует свое отношение к ним и создает систему ценностей, которыми руководствуется в практической деятельности.

2. Принципы обучения

Принципы обучения (дидактические принципы) - это основные (общие, руководящие) положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей всоответствии с намеченными целями.

Принципы обучения по своему происхождению являются теоретическим обобщением педагогической практики. Они носят объективный характер, возникают из опыта практической деятельности. Поэтому принципы являются руководящими положениями, которые регулируют деятельность в процессе обучения людей. Они охватывают все стороны процесса обучения.

В то же время принципы носят субъективный характер, так как отражаются в сознании педагога по-разному, с различной степенью полноты и точности.

Неправильное понимание принципов обучения или их незнание, неумение следовать их требованиям не отменяют их существования, но делают процесс обучения ненаучным, малоэффективным, противоречивым.

Соблюдение принципов обучения - важнейшее условие эффективности процесса обучения, показатель педагогической культуры преподавателя.

История развития школы и педагогики показывает, как под влиянием изменения требований жизни меняются принципы обучения, т. е. принципы обучения носят исторический характер. Одни принципы исчезают, другие появляются. Это говорит о том, что дидактика должна чутко улавливать изменения требований общества к образованию и своевременно реагировать на них, т. е. строить такую систему принципов обучения, которая верно указывала бы путь к достижению цели обучения.

Ученые издавна уделяли большое внимание обоснованию принципов обучения. Первые попытки в этом направлении были предприняты Я. А. Коменским, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци. Я. А. Коменский сформулировал и обосновал такие принципы обучения, как принцип природосообразности, прочности, доступности, систематичности и др.

Большое значение принципам обучения придавал К. Д. Ушинский. Им наиболее полно раскрыты дидактические принципы:

Обучение должно быть посильным для учащихся, не чрезмерно трудным и не слишком легким;

Обучение должно всячески развивать у детей самостоятельность, активность, инициативу;

Порядок и систематичность - одно из главных условий успеха в обучении, школа должна давать достаточно глубокие и основательные знания;

Обучение должно вестись природосообразно, в соответствии с психологическими особенностями учащихся;

Формулировки и количество принципов изменялись и в последующие десятилетия (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. Н. Скаткин, Г. И. Щукина и др.). Это результат того, что еще до конца не открыты объективные законы педагогического процесса.

В классической дидактике наиболее общепризнанными считаются следующие дидактические принципы: научности, наглядности, доступности, сознательности и активности, систематичности и последовательности, прочности, связи теории с практикой.

Принцип научности обучения предполагает соответствие содержания образования уровню развития современной науки и техники, опыту, накопленному мировой цивилизацией. Данный принцип требует, чтобы для усвоения обучаемым предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, концепции, теории, учения, законы, закономерности, новейшие открытия в разных областях человеко-знания) и при этом использовались методы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

В основе принципа научности лежит ряд закономерностей: мир познаваем, и объективно верную картину развития мира дают знания, проверенные практикой; наука в жизни человека играет все более значимую роль; научность обучения обеспечивается прежде всего через содержание образования.

Принцип доступности. Принцип доступности требует, чтобы содержание, объем изучаемого и методы его изучения соответствовали уровню интеллектуального, нравственного, эстетического развития учащихся, их возможностям усвоить предлагаемый материал.

При слишком усложненном содержании изучаемого материала у учащихся понижается мотивационный настрой на учение, быстро ослабевают волевые усилия, резко падает работоспособность, появляется чрезмерное утомление.

Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития учебной работоспособности. В процессе обучения слабо реализуется его развивающая функция.

Принцип сознательности и активности. Принцип сознательности и активности в обучении требует осознанного усвоения знаний в процессе активной познавательной и практической деятельности. Сознательность в обучении - это позитивное отношение обучаемых к обучению, понимание ими сущности изучаемых проблем, убежденность в значимости получаемых знаний. Сознательное усвоение знаний обучаемыми зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности, организации учебного процесса, применяемых методов и средств обучения и т. д. Активность обучаемых - это их интенсивная умственная и практическая деятельность в процессе обучения. Активность выступает как предпосылка, условие и результат сознательного усвоения знаний, умений и навыков.

В основе данного принципа лежат закономерности: ценность человеческого образования составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания, приобретаемые путем интенсивного напряжения собственной умственной деятельности; собственная познавательная активность обучаемых оказывает определяющее влияние на прочность, глубину и темп овладения учебным материалом, является важным фактором обучаемости.

Принцип наглядности. Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Наглядность в дидактике понимается более широко, чем непосредственное зрительное восприятие. Она включает в себя и восприятие через моторные, тактильные, слуховые, вкусовые ощущения.

В обоснование этого принципа существенный вклад внесли Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, Л. В. Занков и др.

Пути реализации этого принципа сформулированы Я. А. Коменским в "Золотом правиле дидактики": "Все, что возможно, предоставлять для восприятия чувствами, а именно: видимое - для восприятия зрением; слышимое - слухом; запахи - обонянием; подлежащее вкусу - укусом; доступное осязанию - путем осязания. Если же какие-либо предметы и явления можно сразу воспринимать несколькими чувствами - предоставить нескольким чувствам".

И. Г. Песталоцци показал, что необходимо сочетать применение наглядности со специальным мысленным формированием понятий. К. Д. Ушинский раскрыл значение наглядных ощущений для развития речи обучаемых. Л. В. Занков вскрыл возможные варианты сочетания слова и наглядности. Если эффективность слухового восприятия информации составляет 15%, а зрительного - 25%, то их одновременное включение в процесс обучения повышает эффективность восприятия до 65%.

Принцип наглядности в обучении реализуется путем демонстрации изучаемых объектов, иллюстрации процессов и явлений, наблюдений за происходящими явлениями и процессами в кабинетах и лабораториях, в естественных условиях, в трудовой и производственной деятельности.

Средствами наглядности служат:

натуральные объекты: растения, животные, природные и производственные объекты, труд людей и самих учащихся;

объемные наглядные пособия: модели, макеты, муляжи, гербарии и др.;

изобразительные средства обучения: картины, фотографии, диафильмы, рисунки;

символические наглядные пособия: карты, схемы, таблицы, чертежи и др.;

аудиовизуальные средства: кинофильмы, магнитофонные записи, телевизионные передачи, компьютерная техника;

самостоятельно изготовленные "опорные сигналы" в виде конспектов, схем, чертежей, таблиц, зарисовок и др.

Благодаря использованию средств наглядности у обучаемых появляется интерес к учебе, развивается наблюдательность, внимание, мышление, знания приобретают личностный смысл.

Принцип систематичности и последовательности. Принцип систематичности и последовательности в обучении предполагает преподавание и усвоение знаний в определенном порядке, системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса обучения.

В основе принципа систематичности и последовательности лежит ряд закономерностей: человек только тогда обладает действенным знанием, когда в его сознании отражается четкая картина существующего мира; процесс развития обучаемых замедляется, если нет системы и последовательности в обучении; только определенным образом организованное обучение является универсальным средством формирования системы научных знаний.

Принцип прочности. Принцип прочности усвоения знаний предполагает их стойкое закрепление в памяти учащихся. В основе данного принципа лежат установленные наукой закономерные положения: прочность усвоения учебного материала зависит от объективных факторов (содержания материала, его структуры, методов преподавания и др.) и субъективного отношения обучаемых к данным знаниям, обучению, преподавателю; память носит избирательный характер, поэтому прочнее закрепляется и дольше сохраняется важный и интересный для обучаемых учебный материал.

Принцип воспитывающего обучения. Принцип воспитывающего обучения отражает объективную закономерность процесса обучения. Не может быть обучения вне воспитания. Даже если учитель и не ставит специальной цели оказать воспитательное воздействие на учащихся, он их воспитывает через содержание учебного материала, своим отношением к сообщаемым знаниям, применяемыми методами организации познавательной деятельности учащихся, своими личностными качествами. Это воспитательное воздействие значительно усиливается, если учитель ставит соответствующую задачу и стремится эффективно использовать в этих целях все имеющиеся в его распоряжении средства.

Принцип связи теории с практикой. Принцип связи теории с практикой предполагает, что изучение научных проблем осуществляется в тесной связи с раскрытием важнейших путей их использования в жизни. В этом случае у обучаемых вырабатывается подлинно научный взгляд на жизненные явления, формируется научное мировоззрение.

В основе этого принципа лежат закономерности: практика - критерий истины, источник познания и область приложения теоретических результатов; практикой проверяется, подтверждается и направляется качество обучения; чем больше приобретаемые учащимися знания взаимодействуют с жизнью, применяются в практике, используются для преобразования окружающих процессов и явлений, тем выше сознательность обучения и интерес к нему.

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых. Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям (принцип личностного подхода в обучении) требует, чтобы содержание, формы и методы обучения соответствовали возрастным этапам ииндивидуальному развитию обучаемых. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности. Важно учитывать особенности мышления, памяти, устойчивость внимания, темперамент, характер, интересы учащихся.

Существуют два основных пути учета индивидуальных особенностей: индивидуальный подход (учебная работа проводится по единой программе со всеми при индивидуализации форм и методов работы с каждым) и дифференциация (разделение учащихся на однородные группы по способностям, возможностям, интересам и др. и работа с ними по разным программам). До 90-х гг. XX в. основным направлением в работе школы был индивидуальный подход. В настоящее время приоритет отдается дифференциации обучения. В реальном процессе обучения принципы выступают во взаимосвязи друг с другом. Нельзя как переоценивать, так и недооценивать тот или иной принцип, так как это ведет к снижению эффективности обучения. Только в комплексе они обеспечивают успешное определение задач, выбор содержания, методов, средств, форм обучения и позволяют эффективно решать задачи современной школы.

Заключение

Обучение –это целенаправленная познавательная деятельность ученика под руководством учителя, цель которой - приобретение учащимся системы научных знаний, умений и навыков, формирование у него интереса к учению, развитие познавательных и творческих способностей, а также нравственных качеств личности.

Задачами процесса обучения являются: стимулирование учебно-познавательной активности учащихся; формирование познавательных потребностей; организация познавательной деятельности обучающихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками; развитие познавательных и творческих способностей обучающихся; формирование учебных умений и навыков для последующего самообразования и творческой деятельности; формирование научного мировоззрения и воспитание нравственно-эстетической культуры.

Принципы обучения - это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его целями и закономерностями.

Основными принципами обучения являются: принцип научности обучения, принцип доступности, принцип сознательности и активности, принцип наглядности, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности усвоения знаний, принцип воспитывающего обучения, принцип связи теории с практикой и принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых.

Эти дидактические принципы являются общепринятыми, они составляют основу традиционной системы обучения. Классические дидактические принципы помогают в определении целевых установок обучения, а также могут служить руководством учителю в конкретных ситуациях обучения на уроках.

Список литературы

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996

2. Дьяченко В. К. Новая дидактика. М., ТК Велби, Изд-во Проспект, 2001

3. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990

4. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. М.: ВЛАДОС, 2005

5. Сластенин В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Общая педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина: В 2 ч. М., 2002

6. Современная дидактика: теория и практика / Под ред. И. Я. Лернера, И. К. Журавлева. М., 2004

7. Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001

Признанный путь формирования знаний, умений, навыков у конкретного индивида - обучение. Оно может осуществляться как в интересах усвоения содержания образования (т.е. в интересах некоторой системы), так и при обучении по отдельным элементам объективизированного опыта (т.е. вне целей и подчинения какой-либо долговременно реализуемой системе).

Определение обучения как передачи знаний от учителя ученику широко использовалось в 60-70-х гг. XX в., однако, понимая, что это не главное, иногда пояснялось, что знания - это не предмет, который можно просто передать из руте в руки. Для передачи знаний нужна активность ученика.

В традиционной педагогической литературе последних двадцати лет обучение чаще всего определяется процессуально:

«Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого решаются задачи образования, коммунистического воспитания и общего развития обучаемых» 1 .

«Обучение - целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого происходит усвоение знаний, умений и навыков, осуществляется воспитание и развитие учащихся» .

«Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов и убеждений» .

«Обучение - общение, в процессе которого происходит управляемое познание, усвоение общественно-исторического опыта, воспроизведение, овладение той или другой конкретной деятельностью, лежащей в основе формирования личности» .

«Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды» .

«Обучение-упорядоченное взаимодействие педагога с учащимися, направленное на достижение поставленной цели» .

В свете рассмотренных в предыдущем разделе сведений о деятельности и активности сформулируем следующие определения.

Обучение - совместная деятельность или система действий преподавателя и субъектов учения, направленная на усвоение последними избранных преподавателем или предписываемых программой учебной дисциплины элементов объективизированного опыта человечества.

В традиционной дидактике под содержанием обучения обычно понимается то, что подлежит изучению (учебная информация или изучаемый объект). Это естественно следует из рассмотрения обучения как процесса передачи информации, поскольку обозначает то, что передается в обучении. При этом игнорируется, что ученик должен что-то делать во время обучения. При использованном здесь деятельностном подходе содержанием обучения становится не то, что передается, а то, что делается для усвоения учебной информации. При этом акцентируется не то, что передается, а то, какими действиями обеспечивается усвоение объекта изучения.

Объект изучения (изучаемый объект, изучаемые сведения) - часть содержания объективизированного опыта человечества, выделенная и подготовленная преподавателем для усвоения субъектом учения при обучении на конкретном занятии.

Учебная информация - информация, описывающая объект изучения.

Учебная информация - не только вербальные сведения, но и подлежащие практическому освоению присущие объекту изучения процессуальные, операционные сведения, действия и их структуры.

Субъект обучения - учебная группа вместе с преподавателем, хотя преподаватель (субъект преподавания) осуществляет преподавание (деятельность по управлению усвоением избранных элементов объективизированного опыта субъектами учения), а субъекты учения (учащиеся, студенты, слушатели) при этом осуществляют учение (действия или деятельность, направленные на усвоение изучаемого объекта).

Субъект учения - индивид, осуществляющий учение.

Напомним, что для любого образования прямое или опосредованное (через посредство программ, методических рекомендаций, учебных пособий) участие преподавателя в обучении принципиально необходимо, именно оно вносит в деятельность субъекта учения системность результатов, предусмотренных избранным образованием. Именно в действиях преподавателя воплощена часть объективизированного опыта человечества, связанная со сведениями о процессах управляемого усвоения его элементов. Этой частью объективизированного опыта субъект учения не владеет, поскольку для этого нужна соответствующая психолого-дидактическая подготовка, однако именно внесение преподавателем в обучение результатов подготовки и делает управляемое усвоение более эффективным и целенаправленным, чем самостоятельное.

Даже самостоятельно усваивая содержание рекомендованных учебных пособий и осуществляя таким образом самостоятельную работу, субъект учения участвует в обучении, поскольку учебные пособия подготовлены преподавателем и даже рекомендованная очередность усвоения содержания учебных пособий представляет собой управление усвоением.

Целью любого обучения является овладение субъектом учения деятельностью определенного вида.

Приведенное утверждение является психологическим положением, оно заимствовано из работы Н. Ф. Талызиной , однако для излагаемой частной теории обучения это утверждение становится базовым, поскольку без него невозможна реализация деятельностного подхода к обучению. В традиционной педагогической литературе обычно рассматривается не цель обучения, а его функции: образовательная (передача содержания образования), развивающая, воспитывающая.

Цель обучения - формирование у субъекта учения умения осуществлять осваиваемую деятельность или ее элементы, совокупность которых и составляет умение осуществлять осваиваемую деятельность:

• - ценностные ориентации (знания и убеждения, необходимые для выбора способа удовлетворения потребности);
• - ориентировочную основу деятельности (знания, теории и закономерности, необходимые для планирования деятельности);
• - ориентировочную основу действий, потенциально необходимых для осваиваемой деятельности;
• - интеллектуальные навыки планирования деятельности;
• - систему действий и навыков выполнения соответствующих им операций.

Результаты обучения - изменения в психике субъекта учения, создающие условия для выполнения им деятельности нового для него вида.

Принятая формулировка цели обучения сразу определяет значение каждого частного результата обучения. Основным результатом является формирование умений, поскольку именно умения являются деятельностями, освоив которые индивид развивается сам (обогащая свою психику новыми психическими возможностями) и приобретает новые убеждения (поскольку освоенная деятельность позволяет ему самому убедиться в справедливости изученного).

Знания имеют важнейшее значение для освоения деятельности, обеспечивая прежде всего эрудицию, без которой невозможно формирование мотива деятельности. Выбор способа реализации мотива производится на основе правовых знаний и убеждений, составляющих ценностные ориентации личности. Для сознательного планирования любой деятельности субъект нуждается в знании ее закономерностей, в ориентировочной основе деятельности. Для выполнения действия необходимо знание ориентировочной основы действия. Знания способствуют и расширению у индивида потребностей, того, что становится необходимым ему для полноценной жизни.

Навыки необходимы для выполнения с требуемым качеством операций, входящих в состав любого действия, поскольку именно выполнение операций и реализует запланированную активность индивида, а убеждения обеспечивают ценностные ориентации индивида.

«Таким образом, вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения и навыки их применения - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах...

Анализ целей обучения должен быть проведен вначале на макроуровне - указание всех тех изменений, которые должны быть внесены в личность учащихся на данной ступени обучения или в процессе изучения данного предмета. После этого необходим микроанализ. При определении целей обучения на этом уровне анализ должен быть доведен до указания конкретных видов» . Напомним, что необходимую деятельность по структуре можно сформировать и латентно, предписывая выполнение субъектом учения специфических действий, входящих в эту деятельность.

Дидактическая задача занятия - цель обучения, подлежащая достижению на конкретном занятии, сформированная в виде результатов, которые должны возникнуть у субъекта учения после занятия.

Необходимость введения этого понятия обусловлена тем, что конечная цель обучения - освоение деятельности определенного вида - чаще всего не может быть достигнута на одиночном занятии: прежде всего необходимо изучить (или дополнить на лекции) ориентировочную основу (теорию) для планирования осваиваемой деятельности; рассмотреть средства и способы такой деятельности, применяемые при различных условиях; сформировать на практическом занятии (или на тренировке) необходимые операционные навыки. Для достижения конечной цели обучения субъекту обучения приходится решить несколько дидактических задач, в каждой из которых достигаются частные цели, обеспечивающие достижение цели обучения.

Таким образом, для конкретного занятия преподавателем выбирается объект изучения, формулируется дидактическая задача занятия и разрабатывается содержание обучения. Соотношение содержания обучения и его результатов показано на рис. 17.

В содержании преподавания можно выделить три важнейшие группы действий: направление действий субъектов учения (указание объектов изучения или содержания информации, подлежащей изучению, источников информации, рекомендации по очередности и методикам изучения) ; контроль хода учения (основной целью которого является анализ хода усвоения с целью оказания помощи субъектам учения и корректирования учения); информирование субъекта учения (непосредственное сообщение субъектам учения информации, подлежащей усвоению, или разъяснение непонятного при консультировании).

В высшей школе ведущим в преподавании должно быть направление действий субъектов учения, поскольку студенты - люди взрослые, добровольно выбравшие путь достижения определенного образования и осознающие те потребности, которые они удовлетворяют получением высшего образования. Отмеченные обстоятельства позволяют рассматривать студентов вузов как субъектов деятельности, создав все условия для того, чтобы учение стало подлинной деятельностью, т.е. чтобы оно и планировалось, и в основном осуществлялось самим студентом (что соответствует андрагогической парадигме).

Рис. 17.

В зависимости от того, какая структура действий становится ведущей в деятельности преподавателя, можно различать три вида преподавания, рассмотренные в табл. 5.

Особое значение в действиях преподавателя по управлению учением имеет выбор действий субъекта учения.

Утверждение об адекватности учения: для усвоения любого изучаемого объекта необходимо обеспечить выполнение субъектом учения деятельности или действий, адекватных деятельности, воплощенной в этом объекте; действий, которые должны применяться при использовании этого объекта по назначению, чтобы реализовать существенные свойства этого объекта.

Игнорирование этого положения может привести к получению совсем не тех результатов обучения, на которые рассчитывает преподаватель. Например, изучение художественной литературы в общеобразовательной школе с акцентом на выделение и анализ «образов» действующих лиц вряд ли можно считать адекватными действиями по усвоению элементов объективизированного опыта: ведь эти произведения создавались совсем не для такого разбора. Подобные действия формируют у учащихся искаженное отношение к художественной литературе, которая рассматривается уже не как источник наслаждения и средство сопереживания, а как простой источник информации, подлежащий сухому рассудочному анализу. Эмоциональный заряд таких произведений при этом отходит на второй план.

Таблица 5

Зависимость вида преподавания от степени сформированности деятельности студентов

Следствие недостаточности описания: невозможно освоить работу с любым объектом только на основе вербальных репродукций для усвоения описания требуемых действий с объектом.

Возможно, это утверждение кому-то покажется трюизмом, однако практика обучения при недостаточной доле практических занятий до сих пор сохраняется, и не только для технических учебных дисциплин. Объясняется это и недостатком ресурсов, помещений, оборудования, и просто тем, что учебный процесс, состоящий из одних лекций, проще и организовать, и обеспечить.

Консультации преподавателя объективно необходимы, поскольку для развития интеллекта учение должно требовать от студента волевых усилий, разрешения учебных проблем в еще не освоенной деятельности (аналог зоны ближайшего развития у детей), т.е. в той сфере, в которой помощь преподавателя в той или иной мере необходима. Поэтому контроль хода учения должен быть не столько стимулирующим (принуждающим к систематическому «выполнению уроков», как это установилось в школьной практике), сколько корректирующим методику учения, рекомендующим изменить составленный план, обращающим внимание на пропуски существенного в выполненных действиях, помогающим студенту преодолеть возникшие трудности, превысившие достигнутые им возможности.

Контроль глубины усвоения предписанного содержания образования на экзаменах преследует в основном цели сертификации получаемого студентом образования, по уровню усвоения содержания конкретной учебной дисциплины, который удовлетворяет требования общества (государства) к образованию этого вида или к осваиваемой специальности.

Непосредственное сообщение студентам информации, подлежащей усвоению, необходимо в эпоху массовых тиражей учебников и широкого распространения средств информатизации только при чтении лекций по проблемным вопросам, требующим синтеза многих источников информации и еще не освещенным в учебной литературе. Н. И. Пирогов в середине XIX в. призывал сделать лекции ничем не заменимыми. К сожалению, непосредственное информирование приходится применять в условиях недостаточного количества учебной литературы, при котором источники учебной информации становятся малодоступными для студентов. Именно поэтому Н. Е. Жуковский в 30-е гг. XX в. считал, что лекция была и остается наиболее экономным способом передачи информации студентам. Часто и до сих пор сообщение информации является наиболее привычным содержанием преподавания.

Возвращаясь к рис. 17, следует отметить, что среди действий, составляющих учение в высшей школе (содержание учения), можно выделить три важнейшие группы действий: восприятие учебной информации, ее осмысление и запоминание, формирование операционных навыков и освоение деятельности в целом. Ведущими действиями для учения в высшей школе являются действия по освоению изучаемой деятельности; все остальные действия осуществляются в интересах достижения именно этой цели.

В условиях направленности экзаменов на репродукцию усвоенной информации без опоры на необходимые для любого специалиста справочники и утвержденные методики ведущим становится запоминание информации (к сожалению, порой без должного ее понимания). Конечно, запоминание в ходе учения необходимо, но оно должно касаться смысловых аспектов, запоминания точных формулировок (когда искажение формулировки может приводить к искажению смысла), запоминания источников, которые будут использоваться при осуществлении осваиваемой деятельности и способов ориентировки в них.

Простейшими результатами обучения являются навыки, которые могут формироваться неосознанно - в процессе многократного повторения операций. Различие уровней результатов обучения отражено на рис. 18.

Рис. 18.

Примечание: обратите внимание на то, как разная символика линий увеличивает информативность схемы: деятельность управляется мотивом (штрихпунктир- ная линия) и представляет собой умение (сплошная стрелка), на умение влияют ценностные ориентации (пунктирная), но управляет им знание ООД (штрихпун- ктирная стрелка); на действие влияют знание ООд и наличие навыка (пунктирные стрелки), но управляется оно частной целью (штрихпунктирная линия) и т.д.

Навык - автоматизированное выполнение операции, не требующее постоянного контроля сознания. Это уровень освоения операции, при котором она выполняется как бы автоматически, рефлекторно, на уровне умственных действий без постоянного контроля сознания.

Навык - результат операционного уровня, не связанный с целепо- лаганием, поэтому применительно к действиям это понятие не должно применяться.

Знания - усвоенные или познанные индивидом вербальные, образные, символические или операционные (манипулятивные) сведения, произвольно воспроизводимые или используемые в речи или действиях.

Критерий знаний также неотделим от действий. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность или действия, связанные с данными знаниями. Знание - понятие относительное. «Степень (качество) усвоения знаний определяется многообразием и характером видов деятельности, в которых знания могут функционировать» . Таким образом, и знания (а не только умения) связаны с деятельностью, при которой они усваиваются.

Умение - уровень освоения составного действия или деятельности, позволяющий индивиду осуществлять ее осознанно и с необходимым уровнем качества.

Убеждения - знания или способы действия, осознанно принятые субъектом в качестве эталонов для принятия решений или оценивания.

Убеждения суть продукт убеждающего обучения и усвоения избранной системы или совокупности элементов объективизированного опыта (в убеждения входят и ценностные ориентации).

Вновь обратимся к рис. 17. Совокупность первичных результатов обучения - навыков и знаний - обеспечивает овладение субъектом учения операционной основой осваиваемой деятельности или навыками выполнения операций, ориентировочной основой деятельности ООД, обеспечивающей планирование осваиваемой деятельности, и ориентировочной основой действий ООд, обеспечивающей выбор операций и безошибочное выполнение действий, формирование убеждений, а на их основе и ценностных ориентаций личности, обеспечивающих нравственное становление субъекта, целеполагание и выбор им способа удовлетворения осознанной потребности, расширение эрудиции субъекта и его развитие. Совокупность перечисленных результатов приводит к совершенствованию существующих и становлению новых качеств личности, требуемых для выполнения осваиваемой деятельности с требуемым качеством.

Наряду с этим в результатах обучения нельзя игнорировать и эмоциональные аспекты. Как следует из рассмотренного, результаты обучения весьма широки и разнообразны. Традиционный акцент на знания недопустимо редуцирует как само учение, так и контроль его результатов на экзаменах, приводит к перегрузке памяти и практически проверяет не уровень усвоения, а способность индивида к запоминанию изученного. Тем не менее очень часто контроль результатов обучения называют контролем знаний, создавая неправильную ассоциацию, выделяющую знания как главный и единственный объект контроля (а следовательно, как главную цель обучения).

• Педагогика: учеб, пособие / Под ред. Ю. К. Бабанского. - М., 1983. - С. 124.
• Ильина Т. А. Педагогика. - М., 1984. - С. 202.
• Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическиеосновы). - М., 1984.
• Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологическиеосновы). - С. 43.

Содержание обучения включает в себя знания в тесной связи с умениями, навыками, опытом творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к миру. Его характер и объем определяется социальным заказом образовательной системы. Каждая эпоха формирует это содержание в соответствии с характерной для нее культурой, философией и педагогической теорией. Основным документом, определяющим содержание различных уровней и направлений обучения, является государственный образовательный стандарт, на основе которого разрабатываются учебные планы, программы, учебники и т.п. Так, содержание общего образования дает человеку возможность участия в социальной, непрофессиональной деятельности, формирует гражданскую позицию, его отношение к миру и определению своего места в нем, а специальное образование дает человеку знания и умения, необходимые в конкретной области деятельности.

Цели обучения — организующее и направляющее начало учебного процесса, определяющее его содержание, методы и формы. Включают в себя общечеловеческие, социально-групповые, индивидуально-личностные задачи обучения. Цели обучения меняются, как и содержание обучения, по мере изменения и развития общества.

Субъект обучения — центральное звено в системе элементов процесса обучения. Преподаватель, обеспечивающий руководство деятельностью обучаемых, выступающих в качестве объектов обучения.

Содержание и цели обучения: стандарты, планы, программы, учебники

Под содержанием обучения понимается определенная информация, которая используется в процессе обучения. Содержание обучения включает в себя четыре основных элемента: знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к действительности. Вся совокупность учебной информации определяется социальным заказом системе образования со стороны личности, общества и государства и адаптируется, приспосабливается к условиям данной образовательной системы. Каждая историческая эпоха, вырабатывая свою культуру, создавая свойственные ей педагогические теории, соответствующим образом перестраивает содержание обучения.

Основными документами, определяющими содержание обучения в современных образовательных системах, являются стандарты, учебные планы, программы и учебники.

При определении содержания обучения обращается внимание на выполнение следующих основных требований, предъявляемых к этому важнейшему компоненту процесса обучения:

1. дидактическая обработка учебного материала, его адаптация, приспособление к условиям обучения, реальному бюджету времени. Это требование предполагает тщательный учет тех существенных различий, которые всегда имеются между той или иной наукой и соответствующим учебным предметом. Учебная дисциплина отличается от конкретной науки как совокупностью понятий, так и самой логикой изложения. Мастерство преподавателя, его высокий профессионализм проявляется не только в глубоком знании содержания научной дисциплины, но и в искусстве селекции, отбора из него той части, которая соответствует конкретным условиям обучения. Наука превращается в учебный предмет только при условии ее синтеза, слияния с дидактикой;

2. психологизация содержания обучения предполагает, что при отборе учебной информации для ее эффективного усвоения обязательно нужно учитывать психологические особенности обучаемых, их возрастные характеристики и уровень подготовки.

Но при этом как дидактическая, так и психологическая обработка материала науки ни в коем случае не должна осуществляться в ущерб его объективности, научности, с чем и связана одна из главных трудностей разработки содержания обучения;

3. обеспечение связи теории с практикой, обучения с воспитанием предполагает, что даже при определении содержания теоретических дисциплин, таких, как математика, философия и др., не следует отвлекаться от реальной действительности. Даже отвлеченная, абстрактная теория в учебном процессе по возможности должна сочетаться с формированием умений, навыков, приобретением творческого опыта, способности правильно оценивать действительность;

Цели обучения

Проблема целей обучения заслуживает того, чтобы на ней остановиться подробнее. Цель обучения — это его определяющее, всепроникающее начало, влияющее на все его стороны: содержание, методы, средства. Известное замечание римского философа Сенеки о том, что для корабля, не имеющего гавани, никакой ветер не будет попутным, применимо и к целеполаганию в системе образования. Бесцельное обучение неизбежно будет и безрезультатным. В разные исторические периоды, в разных странах перед обучением ставились самые разнообразные цели в зависимости от специфики разных эпох, народов и цивилизаций. Цели отличались и по своим масштабам, они могли быть общечеловеческими, социально-групповыми, индивидуально-личностными. Однако в любой образовательной системе выделялась главная цель, которой подчинялись все остальные, и которая определяла весь характер данной воспитательной системы. Именно цели обучения отличают одну воспитательную систему от другой.

Всю историю педагогики можно представить как цепь сменяющих друг друга целей воспитания, их зарождения, осуществления и отмирания. Целей воспитания одинаково пригодных для всех времен и народов не существует. Как и все в мире, они подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер. Они задаются, детерминируются уровнем экономического и культурного развития общества, достижениями философской и педагогической мысли, возможностями существующей системы учебно-воспитательных учреждений, кадров преподавателей.

Два противоположных по целям типа воспитания сложились в Древней Греции. Они основывались на полярных представлениях о сравнительной ценности личности и общества.

Спартанский тип был ориентирован в первую очередь на потребности общества и подчинение им интересов личности.

Афинский тип в качестве главной цели воспитания рассматривал личность, всестороннее развитие способностей, заложенных в ней природой. Уже тогда этот второй тип воспитания обнаружил свою высокую жизнеспособность. Однако в его рамках по мере исторического развития оформились два разных варианта определения целей и задач обучения:

• «сообщающее», «репродуктивное» обучение, рассматривающее в качестве главной цели обучения усвоение основ наук, полезных для жизни знаний. Это направление, сохранившееся до сих пор, иногда называют академическим;
• «развивающее», «продуктивное» обучение, в качестве главной цели обучения указывает на развитие мышления, логики, творческих способностей личности.

Истина в этом споре, по-видимому, расположена где-то посредине. Сегодня большинство специалистов по теории обучения приходят к выводу, что развивать творческие способности человека, не создав ему прочной базы в виде определенной суммы научных знаний, невозможно. Опираясь на богатый исторический опыт определения конструктивных целей обучения, современная дидактика формулирует их в виде совокупности следующих задач:

• усвоение обучаемыми определенного объема знании о самом себе, других людях, природе. Причем речь идет не только о какой-то сумме фактов, но и о необходимости объяснения связей между ними, а также об умении применять знания в конкретных ситуациях, а в идеале — об умении решать проблемы с опорой на знания из разных областей;
• развитие способностей обучаемых, их мышления, логики, памяти, воображения, чувств, воли, познавательных и практических умений; первостепенное значение при этом придается формированию способности к самообразованию, что особенно важно в современную эпоху, когда полученные знания быстро устаревают и становится необходимым непрерывное обучение, в том числе и путем самостоятельного обучения;
• овладение профессиональными знаниями по избранной специальности, подготовка к творческой работе по своей профессии с цслыо достижения в ней высокого уровня мастерства, зрелости профессионализма;
• развитие культурных потребностей, гражданских, нравственных, эстетических мотиваций и интересов.

Постановка целей обучения ориентирует преподавателей и учащихся на достижение конечного результата обучения. Ясная цель позволяет точно отбирать содержание обучения, выделять в нем основные дидактические единицы и соответствующие им методы обучения, упорядочивает всс стороны процесса обучения, придает ему необходимую целостность и единство.

Свидетельством определяющей роли целеполагания является процесс развития отечественною образования. В течение более чем семидесяти лет советская педагогика провозглашала высокие демократические цели: воспитание всесторонне и гармонически развитой личности, сочетающей в себе высокое умственное развитие, моральную чистоту и физическое совершенство. Однако слова часто расходились с делом. В реальной жизни происходило подавление прав и свобод личности, осуществлялось жесткое подчинение всей системы воспитания монопольно господствующей идеологии.

Однако сегодня нет оснований отказываться от ранее провозглашенной цели, поскольку ей нет разумной альтернативы. Но при ее реализации необходимо учесть ранее допущенные ошибки.

Кроме того, должны быть смещены некоторые ее акценты. Если раньше в качестве основной цели обучения и воспитания выдвигалась подготовка специалиста, способного работать на благо государства и общества, то сегодня акцент смешается на задачу самореализации личности, удовлетворение ее потребностей. Эти изменения способствуют воссоединению современного российского образования с мировой и отечественной гуманистической традицией воспитания.

Национальной особенностью российской культуры и образования издавна было усиленное внимание к внутреннему миру человека, его индивидуальной нравственной позиции. Выдающийся философ XVIII в. Г.С. Сковорода (1722-1794) призывал своих читателей:

Брось коперникански сферы.

Глянь в душевные пещеры...

Важнейшее тебе

Найдешь ты сам в себе.

А в обустройстве этого внутреннего мира человека главной задачей воспитания является утверждение позитивного отношения к миру и людям, идеалов добра и справедливости в качестве высших ценностей. «Мы смело высказываем убеждение, — писал К.Д. Ушинский , — что влияние нравственное составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями». Другой известный русский педагог М.И. Демков считал, что громадную роль в жизни людей играют религия и нравственность. Укрепление их влияния составляет задачу нравственно-религиозного воспитания.

Отказываться от этих традиционных для России целей воспитания сегодня нет никаких оснований. Необходимо лишь создать условия для их осуществления.

• стандарты;
• планы;
• программы;
• учебники.

Рассмотрим кратко особенности каждого из этих документов.

1. Стандарты образования , устанавливаемые, как правило, государством, определяют обязательный минимум знаний по тому или иному уровню или направлению, специальности подготовки, а также по каждому из предметов преподавания. (Закон РФ «Об образовании», ст. 9, п. 6).

В них указывается объем времени, необходимый для обучения, перечень изучаемых дисциплин, перечень дидактических единиц, определяющих минимум содержания каждой из них. При этом перечень дисциплин обычно подразделяется на циклы социально-гуманитарных, естественно-научных, специальных и других дисциплин. По соотношению времени, отводимого на изучение этих циклов, можно судить о целевых установках данной образовательной системы. Так, увеличение времени на гуманитарный цикл свидетельствует о целевой установке на гуманизацию, демократизацию, что и характеризует в настоящее время российское образование.

Стандарт — исходная и наиболее стабильная часть содержания обучения, на ней базируется все его содержание.

Через создание и внедрение стандартов государство реализует свою руководящую роль в системе образования. Соблюдение стандартов обязательно для всех типов учебных заведений независимо от форм собственности. Главная цель их введения состоит в том, чтобы не допустить снижения уровня образованности граждан, создать равные условия для получения образования для всех типов учебных заведений, установить одинаковые для всех требования к знаниям, умениям и навыкам выпускников. На основе стандарта осуществляется равное для всех измерение качества обучен- ности, а для выпускников общеобразовательных школ — единый государственный экзамен (ЕГЭ). Государственный образовательный стандарт является своеобразной гарантией качества обучения.

2. Учебные планы составляются на основе стандартов и конкретизируют их применение в реальных условиях данного учебного заведения. Для упорядочения этой работы государство обычно предлагает однотипным учебным заведениям типовой учебный план , на основе которого они разрабатывают свои рабочие планы. В типовых планах по каждому направлению или уровню подготовки указываются федеральный, региональный и индивидуальный (для конкретного вуза, школы) компоненты. На их основе учебным заведениям отдельных регионов (республик, краев, областей), отдельным учебным заведениям предоставляется право разрабатывать индивидуальные рабочие планы при условии соблюдения образовательных стандартов. Тем самым решается двуединая задача, с одной стороны, сохранения единого образовательного пространства в стране, а с другой создаются условия для дифференцированного обучения, учитывающие специфические потребности отдельных контингентов обучаемых, т.е. реализуется важнейший принцип социального развития: единство в многообразии.

Рабочий учебный план — это основной документ учебного заведения, определяющий общую продолжительность , длительность учебного года, семестров, каникул, экзаменационных сессий, полный перечень изучаемых предметов и объем времени, выделяемого на каждый из них, структуру и продолжительность практикумов. Учебный план представляет собой применение госстандарта к конкретным условиям данного учебного заведения.

3. Учебная программа — еще один из основных документов, определяющих содержание обучения. Она составляется по каждому из предметов, входящих в учебный план, и на основе госстандарта по соответствующей учебной дисциплине. Учебная программа, как правило, содержит введение с изложением целей изучения данного предмета, основные требования к знаниям, умениям и навыкам обучаемых, тематический план изучения материала с его распределением по времени и видам учебных занятий, перечень необходимых средств обучения, наглядных пособий, рекомендуемую литературу. Основной частью программы является перечень подлежащих изучению тем с указанием основных понятий, составляющих содержание каждой темы. В программы включаются также данные о формах изучения курса (лекции, уроки, семинары, практические занятия), а также сведения о формах контроля.

Программы разрабатываются кафедрами вузов, предметными объединениями школ и являются основными руководящими документами для работы преподавателя.

Одна из современных новаций в этом деле — предоставление права отдельным преподавателям создавать в одном и том же учебном заведении альтернативные учебные программы, учитывающие особенности различных по уровню развития и характеру интересов групп учащихся. Однако способы практического применения подобных программ разработаны еще слабо.

4. Учебник - еше один из главных носителей содержания обучения. Учебник подробно отражает содержание образования по конкретному предмету. Учебник создается в соответствии со стандартом и программой по данной дисциплине, что обычно удостоверяется соответствующим грифом государственного надзорного органа. Сегодня учебник может быть представлен не только в печатной, но и в электронной форме. Электронные учебники, так называемые компьютерные обучающие программы (КОПРы) особенно широко используются в дистанционной форме обучения в виде кассет, дисков, а также сайтов Интернета.

Учебник, в какой бы форме он ни был представлен, призван выполнять несколько функций:

• информационную , состоящую в представлении того объема знаний, который определяет соответствующая учебная программа;
• обучающую , с помощью которой осуществляется управление познавательными действиями обучаемого. С этой целью в учебнике даются вопросы, упражнения, задания:
• контрольную , которая представлена в виде контролирующих тестов, контрольных работ и т.п.

В идеале учебник должен выполнять роль модели всего учебного процесса.

Во всяком случае, хороший учебник должен отвечать таким элементарным требованиям, как краткость, доступность, структурированность, т.е. четкое разделение на блоки, модули и т.п.

К сожалению, многие современные учебники, как печатные, так и электронные, ограничиваются только первой из указанных функций, т.е. дают лишь учебную информацию и не показывают, как с ней нужно работать, предоставляя это решать самому читателю, который к этому не всегда готов.

Для обеспечения качественного усвоения содержания учебных предметов издаются и другие виды учебной литературы: справочники, книги для дополнительною чтения, атласы, сборники задач и упражнений и т.п. От качества учебной литературы во многом зависят результаты обучения. Признается необходимость комплексного применения различных видов учебной информации, как на бумажных, так и на электронных носителях, так как каждый из них имеет свои достоинства и недостатки.

Следует подчеркнуть, что при всем значении содержания обучения для общих результатов образовательной деятельности этот фактор все же не является самым важным. Признается, что из трех основных факторов, влияющих на качество обучения, — качество работы преподавателя, уровень активности обучаемых и содержание обучения — этот последний фактор по своей значимости занимает лишь третье место. На первом же месте оказывается эффективность деятельности преподавателя. Именно преподаватель является центральной фигурой всего учебного процесса.

«В воспитании, — говорил Ушинский, — все должно основываться на личности воспитателя, потому что воспитательная сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, никакой искусственный механизм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не могут заменить личности в деле воспитания».

Поэтому наряду с содержанием обучения еще одной и более важной дидактической проблемой является проблема качества деятельности преподавателя, применяемых им методов обучения, от чего прежде всего зависит общая эффективность любой сис темы образования.